Johdanto
Kaksikielisessä opetuksessa ja CLIL-opetuksessa kielitietoisuus on merkittävässä osassa, koska vieraalla kielellä opiskelussa kieli on esillä äidinkielistä opetusta enemmän ja siihen kiinnitetään tarkempaa huomiota. Kielitietoisuus ja ymmärrys kielen asemasta myös sisältöjen oppimisessa muissa kuin kieliaineissa (content subjects) ei kuitenkaan voi rajoittua pelkästään vieraalla kielellä tapahtuvaan opiskeluun, vaan se korostuu myös äidinkielisessä koulutuksessa. Tämän artikkelin keskiössä on kuitenkin CLIL-opetus, jota varten Graz Groupin malli onkin laadittu.
Artikkeli käsittelee kielitietoisuuden ja kielitaidon tärkeyden pohjalta ECML:ssa kehitetyn pluriliteracies-mallin periaatteiden sekä keskeisten ajatusten ja käsitteiden yhtäläisyyksiä Suomen perusopetuksen uusien opetussuunnitelman perusteiden (2014) ydinajatusten kanssa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa esille nousseet näkemykset esimerkiksi oppimiskäsityksestä, oppimisen arvioinnista ja laaja-alaisesta osaamisesta ovat paikoin sangen yhteneväisiä ECML:n Graz Groupin pitkäjänteisen työn tuloksena syntyneen PTL-mallin keskeisten periaatteiden kanssa.
PTL-malli ei ole syntynyt tyhjästä ilman kunnollista taustoitusta. Suomen uusi opetussuunnitelma ja PTL-malli ovat osa yleiseurooppalaista jatkumoa ja ajattelua, jossa kielen tekeminen oppitunneilla näkyväksi myös kieliaineiden ulkopuolella on saanut merkittävästi jalansijaa. Keskustelu kielitietoisuudesta opetussuunnitelmatyön ja opettajankoulutuksen ympärillä on ollut vilkasta ja siitä samasta juuresta ovat kasvaneet sekä Suomen uusi opetussuunnitelma että ECML:n PTL-malli. Artikkelissani esittelen Suomen OPS:n ja PTL-mallin yhteneväisyyksiä viiden molemmissa dokumenteissa vahvasti esille tuotavan piirteen avulla.
Kielitietoisuus ja eurooppalainen ulottuvuus
Kielellistä ulottuvuutta on tuotu vahvasti esille paitsi paikallisesti, myös eurooppalaisessa keskustelussa. Euroopan neuvosto ja sen myötä Euroopan nykykielten keskus (ECML) pitävät kieltä merkittävänä syväoppimisen kehittymisessä. Syväoppiminen tarkoittaa opitun tiedon prosessointia ja hyödyntämistä ulkoa oppimisen sijaan. Euroopan neuvosto julkaisi lokakuussa 2015 opetussuunnitelmatyön ja opettajankoulutuksen käsikirjan ”The Language Dimension in All Subjects”, jossa käsitellään kielellisen osaamisen ja kielitiedon merkitystä kaikkien aineiden oppimisessa.
Julkaisun taustalla on näkemys koulussa käytettävän kielen hallitsemisen eli kielitietoisuuden keskeisyydestä koulumenestyksessä, oppimisessa ja kriittisen ajattelun kehittymisessä. Käsikirjan pääväittämä on että ”kaikki opettajat pystyvät paremmin auttamaan oppilaita oppimaan ja ymmärtämään ainesisältöjä, mikäli he voivat tarjota oppilaille tukea, joka perustuu aineen kielellisen ulottuvuuden tunnistamiseen” (Council of Europe / Language Policy Unit 2015, 15, kirjoittajan käännös) eli ymmärrykseen tiedonalojen kielistä ja niiden merkityksestä oppimisessa. Euroopassa on kiinnitetty huomiota kielen merkitykseen paitsi oppiaineina myös laajemmin oppilaan syväoppimisen ja jopa koulutuksen tasa-arvon kannalta. Käsikirjassa todetaan, että kielellisen ulottuvuuden ja ”akateemisen kielenkäytön” (engl. academic language, ks. tarkemmin alla) huomioimisen myötä oppilaat, joilla on mahdollisesti taustastaan tai muusta syystä johtuvia vaikeuksia koulussa käytettävässä kielessä saavat paremmat edellytykset pärjätä, koska koulussa paneudutaan akateemisen kielen käyttöön ja sen opetukseen. Tämä parantaa oppilaiden mahdollisuuksia suorittaa samankaltaisia tehtäviä muiden oppilaiden kanssa eikä näillä oppilailla teetetä kielellisesti yksinkertaisempia tehtäviä (Council of Europe / Language Policy Unit 2015, 20).Kieli on Euroopan neuvoston julkaisun mukaan tärkeää sosiaalisen osallistumisen ja inkluusion kannalta (Council of Europe / Language Policy Unit 2015, esipuhe). Opetussuunnitelman perusteteksti puolestaan toteaa kielen olevan tärkeän yhteiskuntaan sosiaalistumisessa (Opetushallitus 2014, 28).
Kieli käsitetään yleiseurooppalaisesti yhdeksi oppijan merkittävimmistä pääomista. Oppijan ymmärrys kielestä koetaan ratkaisevaksi oppimisen kokonaisuuden kannalta, eikä siksi ole lainkaan merkityksetöntä, miten opettajat käsittelevät kieltä sisältöaineiden tunneilla. CLIL-opetuksen kohdalla tietoisuus kielestä korostuu entisestään, koska oppijat käsittelevät asioita vieraalla kielellä, joten tiedon vastaanottamisen, prosessoinnin ja tuottamisen valmiuksien tulee olla erittäin hyvät kahdella kielellä. Näiden valmiuksien ja taitojen kehittämiseen perustuu myös ECML:n Graz Groupin PTL-malli (ks. PTL-malli).
Pluriliteracy -käsite
Pluriliteracy on terminä hankalasti suomennettavissa tiiviisti ja ytimekkäästi. Osiin pilkottuna sana sisältää elementit ”moni” (pluri) ja ”lukutaito” (literacy). Kuitenkin suomen kielen sanalla ”monilukutaito” suomennetaan englanninkielinen termi multiliteracy, jonka merkitys on vain osin sama kuin pluriliteracy-sanalla. Monilukutaito tarkoittaa taitoa lukea ja tuottaa multimodaalisia eli monikanavaisia tekstejä. Teksti käsitetään laajasti tarkoittamaan myös esimerkiksi puhuttua, digitaalista ja audiovisuaalista aineistoa. Lukutaito puolestaan käsitetään myös taidoksi tuottaa näitä tekstejä.
Pluriliteracy-sanalla on yhtäläisyyksiä monilukutaidon kanssa, mutta sen merkitys on monitahoisempi. Käytännössä pluriliteracy tarkoittaa ”monikielistä monilukutaitoa”, kykyä omaksua ja tuottaa monikanavaisia tekstejä useammalla kuin yhdellä kielellä ja vielä huomioiden oppiaineille ominaiset tiedonalakohtaiset kielet. Käsite on suunnattu käytettäväksi CLIL-opetuksessa ja kaksikielisessä opetuksessa, jolloin monilukutaidon laajentaminen useammalle kuin yhdelle kielelle on merkityksellistä ja sitä voi suorastaan edellyttää.
PTL-malli
ECML:n Pluriliteracies for Teaching and Learning -malli (PTL) on laadittu edistämään monilukutaitoa useammalla kuin yhdellä kielellä ja edelleen syväoppimista. Mallin pääajatus on ainekohtaisen kielen osaamisen kehittymisessä CLIL-opetuksessa. PTL-malli luo opettajille työkaluja arvioida oppilaiden tekstejä sekä viestinnällisestä että tiedollisesta näkökulmasta. Samalla se antaa oppilaille mahdollisuuksia ja valmiuksia kehittää syväoppimista. Olennaista on kehittää oppijoiden osaamista niin oppiaineen sisältöjen kuin käytetyn kielen osalta eli sekä käsitteellisesti että kielellisesti. Mallissa on kuvattu näiden ulottuvuuksien suhdetta toisiinsa. Oppilas oppii paremmin, kun hän oppii lisää sisältöjä ja pystyy viestimään niitä kehittyneemmin ja asiantuntevammin. Malli huomioi sekä opitun tiedon faktojen, käsitteiden, toiminnan ja strategioiden kautta että viestinnällisyyden tekstin tarkoituksen, ilmenemismuodon, tekstilajin ja tyylin kautta. Malli pyrkii osoittamaan oppijan kehityksen tämän tuottaessa oikeanlaista tekstiä hyvillä tiedoilla (ks. Meyer, Halbach & Coyle 2015).
Suomen perusopetuksen uuden opetussuunnitelman perusteiden ja PTL-mallin yhtäläisyydet
PTL-malli noudattaa eurooppalaisen oppimisen ja oppimiskäsitysten linjaa, jossa tietoisuus kielestä, kielitaito, lukutaito ja kaikkien opettajien vastuu kielestä on nostettu keskiöön ja merkittäväksi tekijäksi. Uuden perusopetuksen opetussuunnitelman myötä myös Suomen perusopetuksessa kiinnitetään erityistä huomiota kielen merkitykseen. Tässä luvussa selvitän tarkemmin, miten tietyt PTL-mallin elementit, käsitteet ja lähestymistavat ovat yhteneväisiä Suomen perusopetuksen uuden opetussuunnitelman ja sen keskeisimpien periaatteiden kanssa. Tarkastelu keskittyy kielitietoisuuden, oppijakeskeisyyden, oppimisprosessin arvioinnin, tiedonalakohtaisten kielten ja monilukutaidon käsitteisiin.
Kielitietoisuus
Kielitietoisuus koulutuksessa tarkoittaa ymmärrystä kielestä ja sen merkityksestä, kielen vivahteiden ymmärtämistä sekä oppiaine- ja tiedealakohtaisten diskurssien ja käyttötapojen erilaisuuden käsittämistä (Harmanen 2013). Tästä on erityisesti kyse, kun puhutaan pluriliteracies-mallista. Kielitietoisuuden käsite kattaa osaltaan myös kielenkäytön oikeellisuuden tai vaatimuksen yleiskielen osaamisesta.
Kielitietoisuus on Suomen perusopetuksen uuden perustetekstin keskeisimpiä käsitteitä, käsitetään se sitten monikielisyytenä, kielten arvostamisena, oppiainekohtaisten kielten ymmärryksenä tai kielen merkityksellisyytenä oppimisessa sekä sosiaalisen osallistumisen ja identiteetin rakentamisen välineenä. Kielen merkitystä ja asemaa korostetaan toistuvasti ja erityisesti opettajakunnan vastuuta kielellisenä mallina on nostettu esille. Kaksikielisessä opetuksessa opettajien vastuu mahdollisen vieraan kielen mallina toimimisesta ja sen opettamisesta on suuri ja paikoin hyvinkin haastava. Tähän aiheeseen palataan tuonnempana oppiainekohtaisten kielten yhteydessä.
Kielitietoisuus ei merkitse yhtä tiettyä taitoa tai käsitettä muiden joukossa vaan se on kielen ymmärryksen ja kielellisen kehityksen edellytys, jota ilman kieltä ei voi käsitellä ja kaikki mitä kielen analysointiin ja pohtimiseen liittyy, vaatii ensimmäiseksi tietoisuuden asiasta. Kielitietoisuuden tuominen erillisenä käsitteenä esille tässä yhteydessä perustuu siihen, että kielen merkitystä on korostettava niissä aineissa, joissa kieli ei ole ollut välttämättä olennaisessa tai tärkeässä osassa. Kielitietoisuus tarkoittaa paitsi ymmärrystä kielestä ja sen ominaisuuksista yleensä, myös ja erityisesti kielen merkityksen korostumista oppimisessa. PTL-malli haluaa tuoda kielen etualalle oppimisessa Euroopan neuvoston käsikirjan mukaisesti ja opetussuunnitelman mukaan kieli puolestaan edesauttaa oppimista, vuorovaikutusta ja yhteiskuntaan sosiaalistumista.
Kielitietoisuuden käsitteeseen kuuluu myös PTL-mallissa tärkeäksi elementiksi nostettu ”kielellistäminen” (languaging). Kielellistämällä eli käsitteellistämällä oppimaansa oppija abstrahoi ja edelleen sisäistää käsitteiden merkitykset. Näin ollen oppija pystyy soveltamaan oppimaansa myös toisaalla, kun opittu on sisäistetty ja käsitteet on kielellistetty materiaalista riippumattomaksi (Meyer, Halbach & Coyle 2015, 7).
Oppijakeskeisyys
Oppijan rooli on korostuneen itsenäinen perusopetuksen uudistuvassa opetussuunnitelmassa. Oppilas on aktiivinen oppija eikä pelkästään vastaanota opettajan jakamaa tietoa. Samalla korostetaan sitä, että keskiöön tulee nimenomaan oppiminen eikä opettaminen. Myös PTL-mallin kohdalla on erittäin tärkeää huomioida fokuksen siirtyminen opettamisesta ja tiedon jakamisesta oppimiseen ja tiedon hankintaan, prosessointiin ja tuottamiseen.
Oppilaan omat tiedot ja taidot tuodaan PTL-mallissa keskiöön, jolloin opetuksen ja oppimisen alkupiste on nimenomaan oppijassa eikä opetussuunnitelmasisällöissä tai opettajassa. Sisällön kahlaaminen ja läpikäynti suorittamisen vuoksi ei tuota syväoppimista eikä lukutaito kehity. Kun oppijan lähtökohta ja aiempi osaaminen otetaan huomioon, kielellistämällä opittua saadaan syväoppimista (Meyer, Halbach & Coyle 2015, 7).
Suomen opetussuunnitelmassa korostuu kielen merkityksellisyys myös oppijakeskeisen oppimiskäsityksen kohdalla. Kieli on ensiarvoisen tärkeä elementti oppijan ajattelun ja oppimisen kehittymisessä (Opetushallitus 2014, 14). Oppijan omaa kieltä ja sen kehittymistä ja siihen panostamista korostavassa oppimisessa tulee keskeiseksi oppijan monilukutaito. Oppijakeskeisyyteen kuuluu myös oppijan suorituksen eli oppimisen arviointi pelkän lopputuloksen ja tuotoksen arvioimisen sijaan. Oppimisprosessin arviointi ja huomioiminen tulee myös opetussuunnitelman perusteissa esille.
Oppimisrosessin arviointi
Rohkaiseva arviointi ja palaute oppijan työstä ja koko työskentelyprosessista on nostettu esille PTL-mallissa. Mallissa kiinnitetään huomiota oppijan tuotoksen laadun paranemiseen prosessin arvioimisen ja rakentavan palautteen myötä (Meyer, Halbach & Coyle 2015, 12). Palautteen antaminen ja oppijan oman näkemyksen esille tuominen erityisesti kielen ja kielenkäytön näkökulmasta tuottaa Graz Groupin mukaan parempia tuloksia oppijan työssä. Kielitietoisuus tuottaa parempaa oppimista ja oppimisprosessiin panostaminen parempia tuotoksia.
Opetussuunnitelman perusteissa painotetaan palautteen ja työskentelystä annettavan arvioinnin merkitystä oppijan itseluottamuksen ja kehityksen kannalta. Kannustava ohjaus oppimisprosessin aikana vahvistaa perusteiden mukaan oppijan luottamusta itseensä ja johtaa paitsi parempaan oppimiseen, myös vuorovaikutuksen kehittymiseen (Opetushallitus 2014, 15).
Tiedonalakohtaiset kielet
PTL-mallin peruslähtökohta on jokaisen aineen oma, ns. tieteellinen tai akateeminen kieli. Euroopan neuvoston käsikirjassa puhutaan myös laajasti oppiainekohtaisista kielistä ja niiden omaksumisen ja hallitsemisen merkityksestä. Kaksikielisen opetuksen kohdalla ainekohtainen kielitaito on kenties vielä suuremmassa roolissa kuin ns. tavallisessa opetuksessa. Tämä perustuu kielen lähtökohtaisesti suurempaan rooliin sisältöjen opetuksessa ja tietoisuuteen vieraasta kielestä.
Paula Mattila kirjoittaa aiheesta Kieliverkoston verkkolehdessä joulukuussa 2015. Mattila huomauttaa, että opetuksessa on tärkeää tiedostaa koulun kielen ero oppilaiden arkikieleen. Tiedonaloissa on niiden omat kielensä, sanastonsa, tekstilajinsa ja rekisterinsä, jotka poikkeavat paikoin hyvinkin paljon toisistaan. Tiedonalakohtaisten kielten opettaminen ja käyttö oppiaineessa luo edellytyksiä jopa tasa-arvoisemmalle koulutukselle, koska oppilaiden erot kielellisissä taidoissa eivät tule esille tai vaikuta oppimistuloksiin, mikäli opetus korostaa kielellisen osaamisen tärkeyttä sekä panostaa kielitaidon kehittymiseen (Mattila 2015).
Sekä PTL että Suomen OPS painottavat omalla tavallaan oppiainekohtaisen kielen osaamista. Suomen opetussuunnitelmassa ”jokainen opettaja on […] opettamansa aineen kielen opettaja” (Opetushallitus 2014, 26). Opettaja on opettamansa aineen kielellinen malli.
PTL-mallissa painotetaan samoin tiedonalakohtaista kieltä ja sen opettamista. Mallin esiintuoma näkemys kielen omaksumisesta ja sen myötä sisältöjen oppimisesta on siirtyä jokapäiväisestä kielestä käsitteellisen ajattelun kautta (kielellistäminen) erikoistuneeseen kieleen eli oppiainekohtaiseen kielenkäyttöön (Meyer, Halbach & Coyle 2015, 16). Oppiainekohtaisen kielitaidon kehittyminen ja ylimalkaan spesifisen kielen käyttö aineen sisällä edesauttaa oppilaita soveltamaan oppimiaan asioita toisaalla, kun opittu on kielellistetty täsmällisesti.
Monilukutaito
Monilukutaidon käsite on tullut uuden opetussuunnitelman myötä erittäin vahvasti esille suomalaisessa keskustelussa opetuksesta. Monilukutaidon määrittely monikanavaisten (multimodaalisten) tekstien tulkitsemiseksi ja tuottamiseksi (ks. edellä ”Pluriliteracy-käsite”) on tiivistyksenä monimutkaisesta aiheesta riittävä ja varsin hyvä. Muuttuvassa maailmassa tekstin ja opittavan aineiston muuttuminen ja kehittyminen luo sekä edellytyksiä että tarvetta lukutaidon laajentamiselle. Kuva, audiovisuaalinen tai digitaalinen aineisto, graafi, tilasto, kaikki ovat tekstejä, joiden tulkitseminen ja tuottaminen vaativat monilukutaitoa. Ympäröivässä monikanavaisessa maailmassa ei riitä perinteinen käsitys tekstistä kirjoitettuna aineistona tai monilukutaidosta sen tulkitsemisessa. Monilukutaito on kompetenssi, jota vaaditaan vastaamaan monipuolistuvan tietoympäristön haasteisiin.
Suomen perusopetuksen uudessa opetussuunnitelmatekstissä monilukutaito on korostetussa asemassa yhtenä laaja-alaisen osaamisen kokonaisuutena. Samoin kuin kielitietoisuus, monilukutaito nähdään paitsi oppimisen kannalta olennaisena taitona, myös tärkeänä tekijänä oppijan identiteetin rakentamisessa. Kuten edellä on todettu, monilukutaito on juuri PTL-mallin keskeisin sisältö ja elementti. Monikielisen monilukutaidon kehittyminen on koko viitekehyksen ja lähestymistavan tavoite. Kiinnostavasti OPS-perusteissa mainitaan myös monilukutaidon kehittyminen ”kaikissa oppiaineissa kohti eri tiedonalojen kielen ja esitystapojen hallintaa”, joka taas on PTL-mallin tavoitteen saavuttamisen keskeisimpiä keinoja (Opetushallitus 2014, 21).
Samoin kuin kielitietoisuuden kohdalla, myös monilukutaito on sisäänrakennettu PTL-malliin. Lähestymistavan hyödyntäminen ja toimeenpano edellyttävät kielitietoisuutta eli kielellistä ajattelua. Yhtä lailla monilukutaito on edellytys PTL-mallin mukaiselle syväoppimiselle ja viitekehykseen perustuvalle monikielisen lukutaidon kehittymiselle.
Yhteenveto
Sekä Suomen perusopetuksen uusi opetussuunnitelma että Pluriliteracies for Teaching and Learning -lähestymistapa edustavat yleiseurooppalaista näkemystä kielen merkityksen korostumisesta opetuksessa. Uusi opetussuunnitelma ja PTL-malli pyrkivät vastaamaan tulevaisuuden maailman haasteisiin ja kehittämään oppimista tavoitteiden mukaisesti. PTL-malli pohjautuu eurooppalaiseen ajattelumalliin, eikä sen edistäminen suomalaisessa kaksikielisessä opetuksessa tai CLIL-opetuksessa vaadi kohtuuttomia muutoksia OPS:n periaatteisiin, vaan malli on pohjimmiltaan samaa kielellisen kehityksen, kielitietoisuuden, kielikasvatuksen ja monilukutaidon jatkumoa.
PTL-malli on uudenlainen viitekehys opettajille kaksikielisessä opetuksessa. Samalla siinä on perustaltaan kyse samoista periaatteista, lähtökohdista ja painotuksista kuin Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.
Artikkeli on julkaistu aiemmin englanninkielisenä FIS-STEPS -hankkeen verkkosivulla.
Kirjoittaja on Tampereen kansainvälisen koulun koordinaattori, joka toimii kaksikielisen opetuksen FIS-STEPS -kehittämishankkeen hankepäällikkönä.
Lähteet
Council of Europe (Language Policy Unit): Language Dimension in All Subjects, 2015. Saatavilla: www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Handbook-Scol_final_EN.pdf
Harmanen, Minna: Kieli- ja tekstitietoisuutta kouluun! Kielitietoinen koulu ja äidinkielen ja kirjallisuuden opetus. Kieli, koulutus ja yhteiskunta [verkkolehti], 2013. Saatavissa: www.kieliverkosto.fi/article/kieli-ja-tekstitietoisuutta-kouluun-kielitietoinen-koulu-ja-aidinkielen-ja-kirjallisuuden-opetus/
Mattila, Paula: Kielikasvatus – tehtävä Euroopassa ja tässä ajassa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta [verkkolehti], 2015. Saatavissa: www.kieliverkosto.fi/article/kielikasvatus-tehtava-euroopassa-ja-tassa-ajassa/
Meyer, Oliver; Halbach, Ana & Coyle, Do: Putting a Pluriliteracies Approach into Practice, 2015. Saatavissa: http://pluriliteracies.ecml.at/Portals/4/publications/pluriliteracies-Putting-a-pluriliteracies-approach-into-practice.pdf
Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014.
