Fallgropar och gråzoner vid bedömning av universitetsstudenters kunskaper i svenska

Julkaistu: 8. marraskuuta 2023 | Kirjoittaneet: Virve Kahri, Heidi Laurikainen, Sofia Sevón ja Jari-Pekka Välimaa  

Mångfald i bedömningsprocessen av svenska på Aalto   

Språk- och kommunikationsstudier på Aalto-universitetet ger övning i de färdigheter som krävs av en akademisk expert i arbetslivet. Även om kraven i dagens ständigt digitaliserande arbetsliv varierar, är det tydligt att förmågan att visa sin kompetens, dvs. att använda sin substantiella kunskap, i stor utsträckning beror på expertens förmåga att kommunicera sin expertis både muntligt och skriftligt på flera olika språk.  

På Aalto-universitetet avlägger studenten oftast en kurs i svenska innan de deltar i det skriftliga och muntliga provet där språkkunskapen bedöms. Kursen kan vara antingen sex eller tolv veckor lång (en eller två perioder) beroende på studentens egen utgångsnivå (Aalto-universitetet, 2023). Majoriteten av studenterna deltar i kurserna, eftersom de både ger arbetslivsfärdigheter och övning inför proven som varje student måste avlägga. Avsikten med proven är att ge studenten möjlighet att visa sådana minst nöjaktiga skriftliga och muntliga kunskaper i svenska som examensstadgan för Aalto-universitetets högskolor kräver och som motsvarar de språkkunskaper som förutsätts av statsanställda vid tvåspråkiga myndigheter och som är nödvändiga med tanke på det egna specialområdet (förordningen 481/2003; lagen 424/2003; Juurakko-Paavola, 2021).    

Det skriftliga provet består av att skriva en kortare och en längre text, till exempel e-post och argumenterade text (sammanlagt ca 200 ord). Det muntliga provet består av en kort videopresentation och en diskussion där studenterna i grupp diskuterar varandras presentationer. Videopresentationens tema måste ha ett tydligt samband med studentens eget studieområde och diskussionen som följer presentationen förutsätts vara på sakkunnignivå.   

Nya utvärderingsmetoder skapar nya utmaningar  

Under pandemitiden gick vi på Aalto-universitetet över till en modell där studenterna får spela in en videopresentation och ett videosamtal i det muntliga provet. Innan dess bestod provet av en traditionell presentation och diskussion i ett klassrum med läraren närvarande. Enligt studenternas feedback har den nya modellen varit ganska omtyckt, speciellt hos sådana individer som lider av scenskräck och upplever ett vanligt presentationstillfälle som svårt, stressande och ångestframkallande. Videopresentationer och -samtal har också underlättat lärarnas arbetsbörda, för utvärderingsveckor upplevs ofta som mycket belastande när stora massor av studenter borde bedömas både muntligt och skriftligt under en kort tid.   

Vi lärare har dock märkt att i en förhandsinspelad videopresentation är risken stor att studenten blir för bunden till sitt stödmaterial och mer eller mindre läser sin presentation. Oftast är det också svårt för läraren att avgöra och bevisa om studenten faktiskt läser eller inte på videon och det är utmanande att bestämma var gränsen går. Muntliga presentationer brukar också i arbetslivet åtminstone delvis läsas direkt. Men vad är det som bedöms då är en fråga som vi lärare ganska ofta diskuterar. Kan vi utgående från en inläst presentation verkligen bedöma en students språkförmåga?   

En annan fallgrop som kan uppstå när man bedömer det muntliga provet med Aaltos modell är det faktum att provsituationen alltid är en konstgjord situation som studenter kan uppleva som svår. Språkkunskaper är kontextberoende; studenten kan ha svårigheter med att kommunicera i en konstgjord klassrumssituation, men kan ändå använda språket tillräckligt effektivt i verkliga situationer.    

Därför har det muntliga provet planerats så att den innehåller både formella och informella element (presentation och diskussion). En av de största utmaningarna är dock att studenter själva brukar betona den formella och officiella delen, dvs. presentationsdelen, medan vi lärare anser att den informella diskussionsdelen nästan väger mer när vi bedömer den spontana muntliga språkkunskapen.  Studenterna satsar ofta mycket på sina presentationer och sitt presentationsmaterial.  Men fastän diskussionernas betydelse betonas av lärarna satsar de sällan lika mycket på diskussionsdelen, till exempel genom att öva fraser för att uttrycka sin åsikt eller för att framföra argumentation på ett sakligt och trovärdigt sätt.  

Användning av digitala och AI-baserade verktyg hör till dagens realiteter och arbetsliv  

Även när det gäller bedömningen av den skriftliga förmågan finns det några utmaningar som vi lärare har identifierat. Under kursen skriver studenter övningstexter som i vissa fall kan bli betygsatta. Texter som studenter får skriva hemma kan vara förvånansvärt bra jämfört med texter som studenten producerar i provsituationen. I hemskrivna texter får studenter använda alla möjliga hjälpmedel och fastän läraren har diskuterat meningsfullheten och ändamålsenligheten i att använda elektroniska hjälpmedel, är det många studenter som väljer den enklaste vägen och använder översättningsprogram eller Chat GPT. Lärarna får då ingen uppfattning om studenternas skriftliga kunskaper under kursen och kan inte reagera på de brister som studenterna har. När provresultatet skiljer sig markant från nivån av texterna under kursen, blir bedömningssituationen förvirrande och ibland frustrerande för både lärare och student.   

Det skriftliga provet i svenska avlägger Aalto-studenter elektroniskt i nättjänsten EXAM som är ett tentakvariesystem. Själva provet sker i ett fysiskt EXAM-tentamensrum på Aalto-universitetets campus och EXAM-rummen är videoövervakade. I provet kan studenten använda en elektronisk ordbok, men har i övrigt inte tillgång till internet. Fysiska och elektroniska ordböcker har studenterna kunnat använda i den skriftliga provsituationen i flera år redan, men de ständigt utvecklande digitala lösningarna ställer hela tiden nya krav på testandet av studenternas skriftliga kunskaper. Hur mycket hjälp borde vi tillåta i proven? Även användningen av elektroniska hjälpmedel, översättningsprogram och språkmodeller kräver språkkunskaper. Motstridigheten mellan arbetslivets krav i framtiden och de bedömningskriterier som används för tillfället är stor.   

Borde kriterierna alltså uppdateras så att de bättre skulle motsvara dagens verklighet?  När till exempel KORU-kriterierna formades var elektroniska ordböcker sällsynta och det fanns inga AI-baserade verktyg tillgängliga för allmänheten. I dagens student- och arbetsliv är båda dock allmänna och lättillgängliga. Det digitala samhällets utveckling och smartmobilernas framgång har medfört stora förändringar i vårt sätt att kommunicera och att söka och använda information. Vilka är de behov av språkkunskaper som i verkligheten behövs i dagens och framtidens arbetsliv för att kunna arbeta på olika språk? Borde det läggas mera vikt på hur olika elektroniska hjälpmedel kan utnyttjas och deras resultat tolkas? De nya verktygen och arbetssätten finns redan i vår vardag. Det vore viktigt att diskutera deras betydelse för såväl definierandet av nödvändiga språkkunskaper som dess bedömning.   

Utmaningar vid bedömning av studenter med specialbehov    

Som vi konstaterade ovan är målet med prestationerna i det andra inhemska språket att studenterna avlägger den så kallade tjänstemannasvenskan och når åtminstone den språkliga nivån B1 (enligt den europeiska referensramen; CoE, 2020) Alla studenter har ändå inte samma förutsättningar att avlägga proven på grund av olika inlärningssvårigheter såsom dyslexi, social ångest eller rädsla för muntliga presentationer. På Aalto-universitetet har vi ordnat speciella grupper i svenska för studenter med specialbehov. I de här grupperna har undervisningen ett lite långsammare tempo, uppgifterna kan avläggas flexibelt på många olika sätt, studenterna jobbar i små hemgrupper och proven anpassas enligt studenternas behov.    

I det skriftliga provet har studenterna en extra timme på sig och det finns möjlighet att boka ett speciellt tyst rum där studenten kan avlägga provet ensam. Meningen med de här arrangemangen är att garantera att alla studenter är likvärdiga och har en möjlighet att avlägga proven. Proven planeras så att frågorna är tydliga och att det finns tillräckligt många frågor att välja mellan. Proven kan avläggas på dator eller med papper och penna. Det ideala skulle vara att planera inkluderande prov som passar för alla, men det är svårt att förverkliga.  Proven för studenter med specialbehov måste anpassas enligt deras specifika behov. Det görs bäst genom att intervjua studenterna och se till att vi hittar ett sätt för varje student att avlägga proven.   

Också i dessa fall har vi lärare stött på vissa utmaningar och fallgropar.  Det finns inga speciella bedömningskriterier för studenter med specialbehov. Läraren måste däremot ta hänsyn till att studenter med dyslexi i skriftliga prov till exempel kan ha utmaningar med stavning och med att urskilja i vilken ordning språkljuden kommer i orden och hur man kopplar dem till bokstäver. Studenter med autistiska drag kan till exempel ha svårigheter med att förstå stilen i olika texttyper, och för studenter som har ADHD kan tiden ibland ta slut i tentamenssituationer. Detta kan vara speciellt utmanande när också tentamina digitaliseras. I en inkluderande bedömning är det huvudsakliga målet att mångfalden av studenter uppmärksammas, att de är en del av gemenskapen och att de kan öva och utveckla sin sakkunnighet på samma sätt som alla andra (Pesonen & Nieminen, 2021, s. 181).   

Till slut

I den här artikeln har vi lyft fram en mångfald av utmaningar som vi på Aalto-universitetets Språkcenter upplever och gärna vill se en vidare diskussion kring. En typ av utmaningar är teknikrelaterade. AI-hjälpmedel såsom Chat GPT och översättningsprogram är en del av vardagen i dag, vilket gör att vi måste förhålla oss till dem också när det gäller bedömning (Petäjä, 2023). I vilken utsträckning kan dessa hjälpmedel användas i provsituationer, och hur motiverar vi gränsdragningarna? Ytterligare en teknikrelaterad utmaning är att prov allt oftare avläggs digitalt och på distans, vilket gör det svårt för läraren att se vilka hjälpmedel studenterna använder. Det är naturligtvis möjligt att undvika teknik och gå tillbaka till klassrummet, men å andra sidan behöver vi skapa provmodeller som studenter upplever som relevanta och som speglar verkligheten i arbetslivet, samtidigt som de ger en rättvis bild av språkkunskaperna.   

En annan typ av utmaning har att göra med att varje kommunikationssituation innehåller flera situationsanpassade bedömningsaspekter. I en situation där studenten håller en presentation eller deltar i en smågruppsdiskussion är det till exempel svårt att skilja kommunikativa drag från studenternas personlighet och sociala färdigheter. Sådana situations- och kontextbundna aspekter sällan tas i beaktande i bedömningskriterierna (jfr Elsinen & Juurakko-Paavola, 2006). Många studenter har också särskilda behov som vi behöver ta hänsyn till, men hur det exakt ska ske finns det inga klara gemensamma riktlinjer för. Ytterligare en faktor är att fackspråklig kommunikation inom till exempel tekniska branscher kan vara utmanande att bedöma, eftersom läraren måste ta ställning till innehållsrelaterade aspekter, även om läraren inte själv är expert på området. Man kan även ifrågasätta om en sex veckor lång språkkurs faktiskt kan ge en tillräcklig tid för studenten att utveckla sina kunskaper och färdigheter fullt ut. Och i samband med proven kan man ifrågasätta om en enda bedömning faktiskt kan ge också något annat än bara en ögonblicksbild av en students språkfärdighet.   

Källor

Aalto-universitetet (2023). Språk- och kommunikationsstudier. Svenska. https://www.aalto.fi/sv/sprak-och-kommunikationsstudier/svenska   

Council of Europe (2020). Common European framework of reference for languages Learning, teaching, assessment. Companion volume. Council of Europe Publishing. https://rm.coe.int/16809ea0d4  

Elsinen, R., & Juurakko-Paavola, T. (2006). Korkeakouluopiskelijoiden ruotsin kielen taidon arviointi. Hämeen ammattikorkeakoulu. 

Juurakko-Paavola, T. (2021). Korkeakoulujen ruotsin opinnoista. Poppis 1/2021. https://www.suomenruotsinopettajat.fi/images/Poppis_1-2021_Taina_Juurakko-Paavola1.pdf  

Lagen om de språkkunskaper som krävs av offentligt anställda 424/2003 https://www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/2003/20030424   

Pesonen, H., & Nieminen, J. H. (2021). Huomioi oppimisen esteet. PS-kustannus.   

Petäjä, A. (2023). Chat GPT:n kaltainen tekoäly on osa tulevaisuutta, ja tulevaisuuden taitojen on oltava osa myös opetusta. Moreenimedia 9.2.2023. https://moreenimedia.fi/2023/02/09/chat-gptn-kaltainen-tekoaly-on-osa-tulevaisuutta-ja-tulevaisuuden-taitojen-on-oltava-osa-myos-opetusta/  

Statsrådets förordning om bedömning av kunskaper i finska och svenska inom statsförvaltningen 481/2003 https://www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/2003/20030481