Kohti kielitietoista koulua – yhteistyötä kielellisen moninaisuuden tukemiseen

Julkaistu: 20. maaliskuuta 2024 | Kirjoittanut: Elisa Repo

Kouluun oli vastikään saapunut suuri määrä uusia oppilaita. Pelkästään koulu ei kuitenkaan ollut oppilaille uusi, vaan uusi oli myös maa, jossa he asuivat, ja kieli, jota valtaosa koulun oppilaista ja opettajista käytti. Saapuneiden oppilaiden taustat olivat moninaiset, ja he osasivat useita kieliä. Oppilaat olivat monikielisiä. Oli alettava opetella koulun opetuskieltä ja harjoitella monenlaisia koulunkäynnissä tarvittavia taitoja. Oppilaiden lisäksi myös monet monikielisen koulun opettajat olivat uudessa tilanteessa. Haastattelin heitä tuolloin. Opettajat kertoivat opetuskäytänteistä, jotka he olivat kokeneet toimiviksi sellaisissa ryhmissä, joissa opiskelee koulun opetuskieltä opettelevia oppilaita. Opettaja kertoi: “Se toimii, että on joku kaveri siinä vieressä. Tai siis että kun tekee tehtäviä, niin voi kysyä tai puhua vähän siitä aiheesta sille naapurille. Niin se tuntuu olevan monesti sellainen oppimista helpottava seikka.” Käytänne sopii tutkimustietoon: uutta kieltä opitaan vuorovaikutuksessa vertaisen ja opettajan tuella, yhdessä asioita tekemällä (Lantolf & Thorne 2006, van Lier 2000). Naapurin kanssa opiskeltavasta aiheesta puhuessaan oppilas luo yhteisiä merkityksiä, neuvottelee ajatuksistaan, oppii toiselta ja kohtaa toisen. Tukea tarvitaan, jotta maahanmuuttotaustainen oppilas pääsee kokemaan osallisuutta kouluyhteisössä ja sitä kautta yhteiskunnassa.

Mitä tutkin?

Selvitin väitöskirjassani (Repo 2023) koulun lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemista. Lisääntyvästä kielellisestä moninaisuudesta puhun siksi, että tilastojen mukaan Suomen koko väestönkasvu tulee nyt ja tulevaisuudessa maahanmuutosta (Tilastokeskus 2022). Noin kymmenessä vuodessa monikielisten määrän kerrotaan kaksinkertaistuneen. Vaikka yhteiskuntamme on aina ollut monikielinen, koulutusjärjestelmää rakennettiin pitkään suhteellisen yhteneväiselle väestölle. Kielellisen moninaisuuden tukemiseksi on tehty muutoksia koulun kielipoliittisiin linjauksiin: peruskoulun opetussuunnitelmat ovat vuodesta 2016 lähtien edellyttäneet jokaiselta opettajalta kielitietoista pedagogiikkaa (OPH 2014). Kielitietoisuudella on pyritty edistämään kielen keskeisyyden huomioimista oppimisessa – sitä, että kouluissa työskentelevät ymmärtäisivät, kuinka koulun opetuskieltä opitaan kaikessa toiminnassa yhtäaikaisesti sisältötietojen kanssa (alun perin Hawkins 1984, myöhemmin esim. Aalto 2019, Association for Language Awareness 2023, Cenoz, Gorter & May 2017, Lilja, Luukka & Latomaa 2017). Oppilaiden kielten limittäinen käyttö on oppimisen voimavara (esim. Cenoz & Gorter 2022, Creese & Blackledge 2015, Duarte 2019).

Väitöstutkimukseni tuotti tietoa kielipoliittisten linjausten hitaasta käyttöönotosta. Tutkimukseen sisältyi opettajien, oppilaiden, oppimateriaalien, opettajankoulutuksen ja opettajaopiskelijoiden näkökulmia. Näkökulmat edustivat koulutusjärjestelmän eri tasoja, joilla jokaisella uudet kielipoliittiset linjaukset – kuten kielitietoisuus – täytyy neuvotella ja ottaa käyttöön ennen niiden siirtymistä luokkahuoneisiin (ks. Hornberger & Johnson 2007, Menken & García 2010, Tarnanen & Palviainen, 2018). Väitöskirja rakentui kielenoppimisen, kielenoppijoiden opetuksen ja monikielisyyden tutkimukselle. Se hyödynsi monimenetelmällistä otetta (Creswell & Plano Clark 2017) sisältäen puhetapojen analyysia (esim. Gee & Handford 2012, Johnstone 2018), sisällönanalyysia (esim. Krippendorff 2012) ja tilastollista analyysia (esim. Field 2018, Tähtinen, Laakkonen & Broberg 2020).

Mitä selvisi?

Mikä sitten hidastaa kielitietoisuuden siirtymistä opetuskäytänteiksi? Kielellistä moninaisuutta tukevaa toimintakulttuuria rakennetaan koulun keskustelukulttuurilla ja puhetavoilla. Haastattelemieni opettajien puhetapojen analyysista havaitsin, että opettajilla on keskenään erilaisia valmiuksia kohdata koulun opetuskieltä opettelevia oppilaita (Repo 2020). Puhetavat kytkeytyvät toimijuuteen, hyväksyntään ja muutosvalmiuteen ja paljastavat ristiriitaisuuksia opettajien asenteissa, tiedoissa ja käytänteissä. Hyvät valmiudet ilmenevät empatiana ja pystyvyyden kokemuksina oppilaan kielenoppisen ja osallisuuden edistämisessä. Esimerkki tästä on tekstin alkupuolen sitaatti vertaistuen merkityksen hahmottamisesta, vuorovaikutuksen ymmärtämisestä keskeisenä (kielen)oppimisessa. Kielitietoisesti toimiva opettaja näkee vaivaa käytänteiden kehittämisen eteen, tietää konkreettisia keinoja oppiaineensa tiedonalan kielen opettamiseen ja on kiinnostunut oppilaansa kielitaidosta ja taustasta (ks. myös Lucas & Villegas 2013). Ilmeni kuitenkin, etteivät kaikki opettajat näe voivansa vaikuttaa oppilaansa koulunkäyntiin. Haastatteluissa kuului ääniä, jotka ulkoistavat itsensä kielitietoisuustoimenpiteistä, vastustavat toimintatapojensa muuttamista tai jaottelevat oppilaita meihin ja niihin. Koulunkäynnissä tarvittavan kielitaidon vaatimukset voi olla vaikea hahmottaa. Siksi kehotan miettimään, onko koulumenestyksen juurisyy sittenkään oppilaan asenne vai se, ettei oppilas ehkä ole saanut riittävästi kielellistä tukea oppimiseensa.

Alun sitaatin kanssa linjassa ovat myös oppilaiden kokemukset. Tutkimuksestani selvisi, että erityisesti koulun opetuskieltä opettelevat kokevat hyötyvänsä yhteistoiminnallisista pedagogisista käytänteistä, joiden aikana kielestä ja sisällöstä pääsee keskustelemaan – käytänteistä, joiden aikana on mahdollista saada oikea-aikaista kielellistä tukea (Repo 2022, ks. myös Swain & Watanabe 2013, Teemant 2018). Vertaisen kanssa työskennellessään oppilaat kokevat pystyvänsä ratkaisemaan tehtävät, joita eivät yksin pystyisi (Repo, Kivimäki, Kekki & Alisaari 2021). Ehdotan, että vaikkapa tulevaisuuden oppimateriaaleissa yhteistoimintaan ohjaavilla tehtävillä kielestä keskustelu tuodaan kaikkien ulottuville. Keskustellaan eri tiedonalojen tekstien lukemisesta ja kirjoittamisesta. Entä jos sisältötietoa käsittelevien tehtävien ohella oppilaat ohjattaisiin harjoittelemaan yhteistoiminnallista kappaleen sisällön tiivistämistä, tärkeän tiedon paikantamista, otsikoiden ja kuvien perusteella ennakointia, keskeisten termien omin sanoin selittämistä tai kaavioiden ja diagrammien viestien auki sanoittamista? Voitaisiinko yhdessä tarkastella, miten eri oppiaineissa muotoillaan käsitteille määritelmiä tai mistä koostuu onnistunut koevastaus? Millaista sanastoa on tapana käyttää tiedon esittämiseen?

Miltä kielitietoiset linjaukset näyttävät opettajankoulutuksessa? Väitöstutkimukseeni sisältyi vielä opettajankoulutuksen kurssi- ja opetussuunnitelmadokumenttien tarkastelua (Szabó, Repo, Kekki & Skinnari 2021). Tarkastelun perusteella monikielisyyden kysymyksiä käsitellään pääasiassa suomen kieleen ja kirjallisuuteen liittyvillä kursseilla, jolloin keskiössä on suomi toisena kielenä -opetus. Ensikielet voimavarana näkevä limittäiskieleilyn pedagogiikka ja kielitietoisuuden vakiinnuttaminen käytänteiksi muuallakin kuin suomen tunneilla jäävät vähemmälle huomiolle. Syntyy epäsuhta kielitietoisten linjausten ja opettajankoulutuksen kurssisisältöjen välille. Kysynkin, kuinka linjaukset on tarkoitus ottaa käytänteiksi, jos moni kouluissa työskentelevä saa vain sattumanvaraisesti tilaisuuksia tarkastella koulun kielenkäyttötilanteita ja niissä tarvittavia luku- ja kirjoitustaitoja kieltä opettelevien näkökulmasta (myös Heikkola, Repo & Kekki hyväksytty). Kielitietoisuushan kuuluu kaikille, ei pelkästään suomenopettajille.

Mitä ehdotan?

Koulu on keskeinen instituutio, jolla on mahdollisuus etsiä ratkaisuja vastasaapuneiden kielelliseen kotoutumiseen ja osallisuutta hidastavien esteiden madaltamiseen. Elämme yhteiskunnassa, jossa yhä useampi oppilas tarvitsee kielitietoista opettajaa. Kuilu hyvin ja heikosti pärjäävien välillä syvenee, ja yhä useampi valtaväestöönkin kuuluva tarvitsee kiireesti apua tiedonalojen tekstien lukemiseen ja kirjoittamiseen (esim. OKM 2023). Yhdenvertaisuuteen perustuvassa koulutusjärjestelmässämme on oltava muutosvalmiutta lisääntyvän moninaisuuden tukemiseksi. Ehdotan väitöskirjani pohjalta, että kielitietoinen koulu luodaan yhteistyössä ja koulutusjärjestelmän eri tasoilla. Kielen keskeisyyden merkityksestä on keskusteltava kaikkialla opettajankoulutuksesta oppimateriaaleihin ja opettajanhuoneisiin. Kouluista on luotava yhteisöjä, joissa eri tiedonalojen opettajat tekevät yhteistyötä suomenopettajien kanssa kielitietoisen opetuksen suunnittelussa ja tukevat toinen toisiaan kielitietoisuustoimijuuden kehittämisessä. Toivon, että tällainen eri tasojen välinen yhteistyö tuottaa lopulta yhteistoiminnallista kielenoppimista luokkahuonetasolla, ihan jokaisen oppiaineen tunnilla. Mehän me empaattisia, pystyviä ja osallistavasti kohtaavia yhteisöjä luomme.

Elisa Repo työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Hänen väitöskirjansa on luettavissa osoitteessa: https://www.utupub.fi/handle/10024/174277. Parhaillaan Repo tutkii vastikään maahan muuttaneiden oppilaiden tukemista: https://www.jyu.fi/fi/hankkeet/voitto-valmistavasta-perusopetukseen-siirtyvan-oppilaan-integraatio-ja-tukeminen

Lähteet

Aalto, E. (2019). Pre-service subject teachers constructing pedagogical language knowledge in collaboration. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951- 39-7950-8

Association for Language Awareness (2020). Association for Language Awareness. www.languageawareness.org

Cenoz, J., Gorter, D. & May, S. (toim.) (2017). Language awareness and multilingualism. Encyclopedia of language and education. Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02240-6

Cenoz, J. & Gorter, D. (2022). Pedagogical translanguaging in Content and Language Integrated Learning. Journal of Multilingual Theories and Practices, 3(1), 7−26. https://doi.org/10.1558/jmtp.21812

Creese, A. & Blackledge, A. (2015). Translanguaging and Identity in Educational Settings. Annual Review of Applied Linguistics, 35, 20–35. https://doi.org/10.1017/S0267190514000233

Creswell, J. & Plano Clark, V. (2017). Designing and conducting mixed methods research. 3. painos. Thousand Oaks: Sage.

Duarte, J. (2019). Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(2), 150−164. https://doi.org/10.1080/13670050.2016.1231774

Field, A. (2018). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage.

Gee, J. & Handford, M. (2012). The Routledge handbook of discourse analysis. London & New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203809068

Hawkins, E. (1984). Awareness of language. An introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

Heikkola, L. M., Repo, E. & Kekki, N. (hyväksytty). Mapping pre-service subject teachers’ preparedness for linguistically diverse classrooms in Finland. Teoksessa J. Iversen, A. R. Warren, & B. Straszer (toim.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Current Issues in Bilingualism. Language Science Press.

Hornberger, N., & Johnson, D.C. (2007). Slicing the onion ethnographically: Layers and spaces in multilingual language education policy and practice. TESOL Quarterly, 14(3), 509–532. https://doi.org/10.1002/j.1545-7249.2007.tb00083.x

Johnstone, B. (2018). Discourse Analysis. NJ: John Wiley & Sons Third edition.

Krippendorff, K. (2012). Content analysis: An introduction to its methodology. 3.painos. Thousand Oaks: Sage.

Lantolf, J. & Thorne, S., (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1017/S0272263106060037

Lilja, N., Luukka E. & Latomaa, S. (2017). Kielitietoisuus eriarvoistumiskehitystä jarruttamassa. Teoksessa S. Latomaa, E. Luukka & N. Lilja (toim.), Kielitietoisuus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa (s. 11–29). Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys ry. AFinLA:n vuosikirja. https://journal.fi/afinlavk/article/view/66742

Lucas, T. & Villegas, A.-M. (2013). Preparing Linguistically Responsive Teachers: Laying the Foundation in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 52(2), 98−109. https://doi.org/10.1080/00405841.2013.770327

Menken, K. & O. García (toim.) (2010). Negotiating Language Policies in Schools: Educators as Policymakers. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203855874

OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö) (2023). PISA 2022: Osaaminen heikentynyt Suomessa ja lähes kaikissa muissa OECD-maissa. Tiedote 5.12.2023. https://okm.fi/-/pisa-2022-osaaminen-heikentynyt-suomessa-ja-lahes-kaikissa-muissa-oecd-maissa

OPH (Opetushallitus) (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelmanperusteet

Repo, E. (2020). Discourses on Encountering Multilingual Learners in Finnish Schools. Linguistics and Education, 60(2), 100864. https://doi.org/10.1016/j.linged.2020.100864

Repo, E., Kivimäki, R., Kekki, N. & Alisaari, J. (2021). “We thought about it together and the solution came to our minds”: Languaging linguistic problem-solving in multilingual Finnish classrooms. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 000010151520200179. https://doi.org/10.1515/iral-2020-0179

Repo, E. (2022). Towards language-aware pedagogy? Experiences of students in multilingual Finnish schools. Language and Education. https://doi.org/10.1080/09500782.2022.2116985

Repo, E. (2023). Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity. Väitöskirja. Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9178-5

Swain, M. & Watanabe, Y. (2013). Languaging: Collaborative dialogue as a source of second language learning. Teoksessa C. Chapelle (toim.), The encyclopedia of applied linguistics. Oxford: Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0664

Szabó, T. P., Repo, E., Kekki, N. & Skinnari, K. (2021). Multilingualism in Finnish teacher education. Teoksessa M. Wernicke, S. Hammer, A. Hansen & T. Schroedler (toim.), Preparing teachers to work with multilingual learners (s. 58–81). Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788926119-006

Tarnanen, M. & Palviainen, Å. (2018). Finnish Teachers as Policy Agents in a Changing Society. Language and Education, 32(5), 428−443. https://doi.org/10.1080/09500782.2018.1490747

Teemant, A. (2018). Sociocultural Theory as Everyday Practice: The Challenge of K-12 Teacher Preparation for Multilingual and Multicultural Learners. Teoksessa J. Lantolf, M. Poehner & M. Swain (toim.), The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development (s. 529−550). New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315624747-33

Tilastokeskus (2023). Tilastotietoa suomalaisesta yhteiskunnasta. https://www.stat.fi/

Tähtinen, J., Laakkonen, E. & Broberg, M. (2020). Tilastollisen aineiston käsittelyn ja tulkinnan perusteita. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja. Turku: Turun yliopisto.

van Lier, L. (2000). From Input to Affordance: Social Interactive Learning from an Ecological Perspective. Teoksessa J. Lantolf (toim.), Sociocultural Theory and Second Language Learning: Recent Advances (s. 245−259). Oxford: Oxford University Press.