Kielitaitotavoitteet saavutettiin, mutta työskentelytavoissa ja asenteissa kehitettävää

Opetushallitus toteutti oppimistulosten arviointeja perusopetuksen oppiaineissa kevääseen 2014 saakka, jolloin arviointien järjestäminen siirtyi Kansalliselle koulutuksen arviointikeskukselle. Perusopetuksen päättövaiheessa toteutettavien arviointien tarkoituksena on hankkia tietoa opetussuunnitelman perusteissa annettujen tavoitteiden toteutumisesta koulujen, opettajien ja hallintoväen käyttöön opetuksen kehittämiseksi. Arvioinneissa seurataan myös koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista sukupuolten, kieliryhmien ja alueiden välillä.

Keväällä 2013 olivat arviointivuorossa toinen kotimainen kieli ruotsi (A-oppimäärä) ja tavallisimmin opiskellut vieraat kielet (englanti, ranska, saksa ja venäjä). Arvioinnilla selvitettiin miten oppimistavoitteet on saavutettu ja miten hyvin osaaminen vastaa opetussuunnitelman perusteita. Lisäksi tutkittiin, mitkä oppilaan taustatekijät ja oppimisympäristön piirteet selittävät oppimistuloksia. Oppimistuloksiin luettiin kielitaito osataitoineen, oppimista edistävät käytänteet ja oppilaan käsitykset oppiaineen mieluisuudesta, hyödyllisyydestä ja omasta osaamisesta. Selittäviä tekijöitä olivat mm. sukupuoli, vanhempien koulutustausta, oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat ja koulun alueellinen sijainti.

Arviointi perustui maanlaajuiseen otokseen, ja siihen osallistui kaikkiaan 9 638 suomenkielistä oppilasta 600 suomenkielisestä koulusta ja 1 113 ruotsinkielistä oppilasta 61 ruotsinkielisestä koulusta. Kyselyyn vastasi 799 opettajaa ja 346 rehtoria. Uutta arvioinnissa oli taitotasoajattelun ulottaminen kaikkiin osataitoihin tehtävienlaadinnasta aina tulosten raportointiin saakka.

Kielitaitoa mitanneisiin oppimistuloksiin voidaan kaiken kaikkiaan olla tyytyväisiä, sillä tavoitetasot* ylittyivät useammin kuin jäivät saavuttamatta, kuten alla olevasta taulukosta ilmenee. Jos enemmistö oppilaista saavutti opetussuunnitelman tavoitetason, katsottiin tavoitteet saavutetun hyvin. Jos enemmistö jäi hyvän osaamisen tason alapuolelle, tavoitteet saavutettiin tyydyttävästi. Jos taas enemmistö ylitti tämän tason, tavoitteiden saavuttaminen oli erinomaista. B-oppimäärissä tavoitteiden toteutuminen on suhteutettu kahdesta tavoitetasosta ylempään.

* Tavoitetasot:
– A-kielet : ymmärtämistaidot A2.2 (englanti B1.1); tuottamistaidot A2.1 (englanti A2.2)
– B-kielet: ymmärtämistaidot A1.2-A1.3; tuottamistaidot A1.1-A1.2

Tasa-arvonäkökulmasta tarkastellen tilanne ei ollut aivan yhtä suotuisa, sillä poikien tulokset jäivät keskimäärin tyttöjen tuloksia heikommiksi A-englantia lukuun ottamatta kaikissa oppimäärissä, lukioon aikovat oppilaat suoriutuivat paremmin kuin ammatillisesti suuntautuneet ja ylioppilasvanhempien lapset saavuttivat kauttaaltaan parempia tuloksia kuin ei-ylioppilastaustaisen vanhempien lapset. Ruotsinkielisten koulujen oppilaat suoriutuivat suomenkielisiä paremmin, ja A-oppimäärissä opintojen aloittaminen ensimmäisenä vieraana kielenä tuotti parempia tuloksia kuin A2-oppimäärän mukainen opiskelu. Alueellista vertailua hankaloitti harvemmin opiskeltujen kielten tarjonnan rajoittuminen maan eteläosien suuriin asutuskeskuksiin. Parhaat tulokset useimmissa oppimäärissä saavutettiin Etelä- ja Lounais-Suomessa, heikoimmat Itä- ja Pohjois-Suomessa. Viimeisin kurssiarvosana noudatti osaamista summittaisesti, mutta sen erottelukyky oli puutteellinen etenkin B-oppimäärissä, eli samaa kielitaidon tasoa osoittivat kolmeakin eri arvosanaa saaneet oppilaat.

Oppimista edistävistä käytänteistä tavallisimmiksi osoittautuivat kaikissa kielissä suullisten pariharjoitusten tekeminen oppikirjasta ja tehtävien säännöllinen suorittaminen. Nämä myös selittivät osaamista odotetusti: ahkeruus palkittiin hyvinä tuloksina. Opettajat puhuivat myös voittopuolisesti kohdekieltä luokissaan, mutta arvosanaperusteena suullinen kielitaito jäi kirjallisen varjoon. Muiden kielten kuin englannin harrastaminen koulun ulkopuolella oli yleensä harvinaista. Sekä oppilaiden että opettajien vastausten perusteella tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen oli rajallista ja oppilaiden omavastuullista työskentelyä harjoitettiin erittäin harvoin. Autenttinen oppimateriaali ja kontaktit ulkomaisiin kouluihin kielialueella olivat niin ikään harvinaisia, ja kotitehtävät useimmin perinteisen kirjallisia.

Oppilaiden käsitykset kielen hyödyllisyydestä olivat myönteisimmät englannin, ruotsin ja venäjän A- ja B-oppimäärissä. Mieluisimpana arvioiduista oppiaineista pidettiin A-englantia, ja oppilaat uskoivat myös osaavansa sitä parhaiten. Seuraavaksi myönteisimmät käsitykset oppilailla oli A-ruotsin osaamisestaan. B-kielistä pidetyin oli B-venäjä, joskin ero ranskaan ja saksaan oli hyvin pieni. B-oppimääristä parhaiten oppilaat arvelivat osaavansa saksaa. A-englannissa sekä ranskan, saksan ja venäjän B-oppimäärissä, joissa arviointiin osallistui myös ruotsinkielisten koulujen oppilaita, oppilaiden käsitykset olivat ruotsinkielisissä kouluissa jonkin verran myönteisemmät kuin suomenkielisissä kouluissa. Erityisen suuria opetuskielen mukaiset erot olivat B-ranskassa. Kaiken kaikkiaan oppilaiden käsitykset olivat arviointituloksiin nähden varsin realistisia, joskin erityisesti B-ranskassa käsitykset omasta osaamisesta olivat kielteisemmät kuin tulosten valossa olisi voinut olettaa.

Arviointituloksista voidaan tehdä ainakin seuraavat johtopäätökset:

• Oppilaille on annettava enemmän tilaisuuksia oman työskentelyn suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin.
• Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä kielenopetuksessa pitää lisätä ja niveltää se tavanomaiseen opiskeluun koulussa ja kotona.
• Oppilaille tulee tarjota yhteyksiä kielialueen nuoriin ystävyyskoulutoiminnan ja kansainvälisten hankkeiden kautta.
• Kielten kotitehtäviä tulee monipuolistaa ja nykyaikaistaa.
• Kielten arvosanat pitää antaa opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti tasapuolisesti sekä suullisten että kirjallisten taitojen perusteella. Reilua olisi myös määritellä, mikä osuus arvosanasta on kielen osaamista ja mikä työskentelyä.
• Kieliaineita tulee integroida nykyistä paremmin muiden aineiden opetukseen.
• Oppilaita tulee rohkaista valitsemaan englannin kielen ohella myös muita vieraita kieliä ja opiskelemaan niitä tavoitteellisesti.

Johtopäätösten esiin nostamia kehittämisnäkökulmia tarkastellaan tässä verkkolehden numerossa useasta eri näkökulmasta ja annetaan käytännön vinkkejä siitä, mitä kielenopettaja voisi omalla tunnillaan tehdä opetuksensa kehittämiseksi.Kansallisessa koulutuksen arviointineuvostossa erikoissuunnittelijana työskentelevä Chris Silverström pohtii artikkelissaan, miksi ruotsinkielisten koulujen oppilaat saivat arvioinnissa selkeästi parempia tuloksia kuin suomenkielisten koulujen oppilaat. Syitä on Silverströmin mukaan useita: ruotsinkielisissä kouluissa oppilaat aloittavat kieliopintonsa nuorempina, he opiskelevat useampaa kieltä ja myös asennoituvat kielten hyödyllisyyteen ja omaan osaamiseensa myönteisemmin kuin suomenkielisten koulujen oppilaat keskimäärin. Sen sijaan oppimista edistävien käytänteiden harjoittamisessa ruotsinkieliset koulut eivät poikenneet paljoakaan suomenkielistä.

Jyväskylän normaalikoulussa ruotsin ja englannin lehtorina työskentelevä Olli-Pekka Salo on ollut mukana opetussuunnitelman perusteita uudistavassa työryhmässä. Artikkelissaan hän peilaakin oppimistulosten arvioinnissa saatuja tuloksia opetussuunnitelmatyön taustalla olevaa kokonaisvaltaista ajattelumallia vasten ja kysyy ”Miten hyvästä kielenopetuksesta voitaisiin tehdä entistäkin parempaa?”.

Yksi oppimistulosten arvioinnissa voimakkaasti esiin noussut kehittämiskohde oli tieto- ja viestintätekniikan käytön vähäisyys kielten opetuksessa.Venäjän ja ruotsin kielen lehtori Taina Salonen antaa artikkelissaan ideoita TVT:n käyttömahdollisuuksista erityisesti venäjän kielen opetuksessa. Salonen on kerännyt blogiinsa linkkejä niin kielen alkeis- kuin jatko-opiskeluakin tukemaan. TVT:n tarjoamat mahdollisuudet Salonen näkee keinoina monipuolistaa opetusta, oppilasarviointia ja oppilaiden itseohjautuvuutta. Myös opetusmateriaalin päivitys ja arkistointi ovat TVT:n myötä helpottuneet.

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta äskettäin eläkkeelle jäänyt saksan ja englannin lehtori Ursula Viita-Leskelä kirjoittaa artikkelissaan kokemuksellisesta kielenoppimisesta. Mielekäs oppiminen syntyy oppimistehtävän sisällön ja työskentelyprosessin yhteisvaikutuksena, ja siksi oppilaan uskoa omiin mahdollisuuksiinsa ja positiivisen kieliminän kehittymiseen tulee tukea oppimisprosessin eri vaiheissa. Yhden mahdollisuuden tähän antaa Eurooppalainen kielisalkku, jota sekä opettaja että oppilas voivat hyödyntää esimerkiksi kulttuurienvälisen oppimisen työvälineenä.

Kirjoittajista FT Marita Härmälä työskenteli erikoissuunnittelijana ja dosentti Raili Hildén projektipäällikkönä vieraiden kielten ja A-ruotsin oppimistulosten arviointihankkeessa.

Lähde

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf