Koulun taustaa
Vesalan yläkoulussa Helsingin Kontulassa lähes neljäkymmentä prosenttia oppilaista puhuu jotain muuta kieltä kuin suomea äidinkielenään. S2-oppijoita on noin 130, joista osa osallistuu S2-opetukseen ja osa suomi äidinkielenä opetukseen yksilöllisten tarpeidensa mukaan. Vaikka koulu on monikulttuurinen ja kansainvälinen, Vesalassa on vasta toista lukuvuotta valmistavan luokan opetusryhmä. Valmistavan luokan oppilaita integroidaan mahdollisimman varhain kunkin oppilaan taitojen mukaan yleisopetuksen ryhmiin. Kieltenopetuksessa koulu on tyypillinen helsinkiläinen koulu, sillä esimerkiksi valmistavan luokan oppilaille vapautuksia B-kielenä opiskeltavasta ruotsista ei tehdä automaattisesti. Jokaisen oppilaan kohdalla kielten opetuksen tilanne arvioidaan erikseen. Osalle oppilaista yleisopetukseen siirtyminen tarkoittaa käytännössä jopa kahden uuden kielen opiskelua eli suomea ja englantia. Osalle vain suomi on uusi kieli. Kielten moninaisuudesta huolimatta tai sen ansiosta suurin osa koulun oppilaista opiskelee kuitenkin suomea äidinkielenä, oli heidän kotikielensä mikä tahansa.
Vieraiden kielten opetuksesta
Koulun kielellisestä ulottuvuudesta puhuttaessa ensimmäiseksi nousee esille vieraiden kielten opetus. Vesalassa oppilaille vieraista kielistä englanti on ylivoimaisesti suosituin valinta ensimmäiseksi vieraaksi kieleksi. Englanti nähdään tarpeellisena aineena oppilaan kielitaustaan katsomatta. Suurin osa on valinnut englannin A1-kieleksi. Myös saksan ja ruotsin A1- ja A2-kielen ryhmiä perustetaan vuosittain. Tällöin B1-kieli on ruotsi tai englanti. Valinnaisaineena Vesalassa tarjotaan B2-kielinä ranskaa ja saksaa.
Oppilaiden monikielisyys on ollut positiivinen asia opetuksessa. Monet oppilaat käyttävät esimerkiksi oman äidinkielensä rinnalla englantia kommunikoidessaan sukulaistensa kanssa. Henkilökohtaisesti olen huomannut, että suomalaisissa lähiöissä eri kieli- ja kulttuuritaustaiset nuoret vaihtavat sujuvasti suomesta englantiin, kun taas Tukholman lähiöissä saman ikäisiltä nuorilta sujuu vain ruotsi. Toki kielenkäyttöön liittyvään huomioon voi vaikuttaa yleinen suhtautuminen maahanmuuttoon: Ruotsissa kaikkien odotetaan puhuvan ruotsia taustaan katsomatta, mutta Suomessa taas eri kieli- ja kulttuuritaustaisten ei odoteta puhuvan hyvää suomea, joten silloin nuoret vaihtavat sujuvasti kielestä toiseen.
Oppilaan ja huoltajien odotukset koulumenestyksestä
Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten oppilaiden ja huoltajien odotukset oppilaan omasta koulumenestyksestä vaihtelevat aivan kuin missä tahansa perheessä. Jossakin perheessä oppilas voi edustaa ensimmäistä sukupolvea, jolla on ylipäätään mahdollisuus koulunkäyntiin, kun taas toisessa perheessä lapsen uraa lääkärinä pidetään itsestäänselvyytenä. Juuri maahan muuttaneelle oppilaalle akateemisen suomen kielen taidon kehittyminen ymmärretään kodeissakin haasteeksi. Monissa eri kieli- ja kulttuuritaustaisissa perheissä, joissa lapset ovat syntyneet ja kasvaneet Suomessa, sekä huoltajat että oppilas itse olettavat akateemisen kielitaidonkehittyvän itsestään arkikielen rinnalla. Haasteena on se, että akateemista kieltä ja puhekieltä pidetään synonyymeinä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että oppilaan puhuessa sujuvaa suomea huoltajien ja myös oppilaan on hankala hahmottaa, miten oppimiseen liittyvät haasteet liittyvät koulun oppiaineissa käytettävään kieleen.
Jotta yhteistyötä voidaan tehdä koulun ja kodin välillä, opettajan täytyy tiedostaa oman aineensa kielelliset vaatimukset ja tehdä ne opetuksessa näkyviksi. Myös oppilaiden kielellinen taso on tunnistettava ja sitä on kehitettävä järjestelmällisesti. Jos tiedonvaihto kielellisistä vaatimuksista jätetään huomiotta, oppilaalle ja/tai huoltajille voi tulla tunne siitä, että oppilasta syrjitään arvioinnin osalta. Esimerkiksi matematiikassa oppilaan tavoitteena on oppia ymmärtämään ja puhumaan matematiikkaa, sillä sanaston opiskelu on yksi matematiikan osaamisen osa-alueista. Tarve opiskella sanastoa koskee myös suomenkielisiä oppilaita. Jos matematiikan kielentäminen jää opetuksessa vähäiseen asemaan oppilas jää ilman opetuksen tuomaa tukea sanallisten tehtävien osalta. Tällöin oppilas pysähtyy jo tehtävänantoon esimerkiksi geometriassa, jos hän ei tunnista suorakulmion ja suoran kulman eroa.
Oppilaiden kielellisen tason seuraaminen pitää olla selkeä osa arviointia. Kielitietoisuus luokassa ei hyödytä vain eri kieli- ja kulttuuritaustaisia oppilaita, vaan myös suomea äidinkielenään puhuvat oppilaat hyötyvät opetuksen avaamisesta kielen näkökulmasta. Tilastojen mukaan (Myrskylä 2009) Suomessa korkeasti koulutettujen vanhempien lapset hakeutuvat todennäköisemmin korkeakouluopintoihin kuin alemman koulutuksen hankkineiden vanhempien lapset. Kielen näkyväksi tekeminen mahdollistaa sen, että kaikilla oppilailla taustaan katsomatta on mahdollisuus menestyä korkeakouluopinnoissa, eikä kielestä muodostu estettä oppimiselle ylemmillä tasoilla.
Käytännön luokkahuonetoteutuksia
Osallistuvan kansalaisyhteiskunnan kannalta on tärkeää, että kenenkään oppilaan koulumenestys ei ole kiinni siitä, ettei koulun opetus ole kielitietoista. Osallisuuden tunne liittyy aktiiviseen kansalaisuuteen ja sitä kautta demokratiaan ja globaaliin vastuuseen. Nämä osa-alueet vaativat kielellisiä taitoja, joita tulee oppia koulussa. Siksi opettajan velvollisuutena on avata koulun kieltä ja oppiaineissa käytettävää kieltä siten, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa sekä vaadittu akateeminen kielitaito että riittävä kielitaito voidakseen olla osallisena yhteiskunnassa. Kielen eri osa-alueiden kehittäminen tasapuolisesti kuuluu tähän oikeuteen.
Luokkahuoneessa pitää olla mahdollisuus harjoitella esimerkiksi arvioinnissa käytettävää kirjallista kielitaitoa muutenkin kuin vain koetilanteessa. Jos kirjallista harjoittelua ei ole, on tarpeen pohtia, mitä osaamista kirjallinen koe oikeastaan mittaa. Yläluokilla erityisesti aineet, joita opetetaan lukuvuoden aikana yhden vuosiviikkotunnin verran, ovat suuren haasteen edessä ajallisesti siinä, että oppilaat ehtivät tekemään kirjallisia harjoituksia ja saamaan palautetta niistä. Fysiikassa ja kemiassa kirjallinen harjoittelu voi olla esimerkiksi kokeellisen työskentelyn raportointia. Opettajan ei tule silti unohtaa suullista tuottamista. Se antaa opettajalle myös käsityksen siitä, miten lähellä tai kaukana suullinen ja kirjallinen tuottaminen ovat toisistaan. Oppilaiden akateemisen kielitaidon mittaamisen on syytä olla systemaattista, jotta jokainen oppilas pääsee omaan tavoitteeseensa päättöarviointiin mennessä. Opetuksen tavoitteena pitää olla oppiaineen kielen tuottaminen, joka on merkki syväoppimisesta.
Hyvät oppimistulokset ovat parasta syrjäytymistä ennaltaehkäisevää työtä, koska ne tuottavat samalla taitoja aktiivista kansalaisuutta varten. Monipuolinen kieli aineenopetuksessa vahvistaa kaikkien niiden oppilaiden akateemista kielitaitoa ja valmiuksia jatko-opintoihin, jotka eivät sitä saa kodin perintönä. Arviointikeskustelut oppilaan kanssa toimivat kielenopetuksen tukena. Keskustelun pohjana voi käyttää kurssilla tehtyjä kirjallisia töitä. Oppilas saa silloin palautetta siitä, millainen hänen kielitaitonsa on juuri sillä hetkellä, millä osa-alueilla on tapahtunut kehitystä ja mitä pitää vielä harjoitella lisää.
Selkokielisen materiaalin käyttö
Perusopetuksen tulee tukea oppilaiden kielellistä oppimista. Osa oppilaista tarvitsee selkokielisiä materiaaleja erityisesti silloin, kun oppilas on siirtynyt juuri valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen. Vaikka luokassa on heikosti suomea osaavia, opetuksen kielen tulee kuitenkin olla monipuolista. Selkokielinen materiaali ei saa ohentaa kielen verukkeella opetuksen sisältöä. Sisällön kaventaminen edesauttaa pitkällä aikavälillä vain koulumenestyksen heikentymistä. Selkokielinen materiaali on hyvä opetuksen tukena, mutta opettajan on hyvä varmistaa, että kaikilla oppilailla on mahdollisuus päästä käsiksi koko ryhmän yhteisiin kirjallisiin materiaaleihin..
Oman äidinkielen opetus
Oman äidinkielen osaamisen katsotaan olevan muiden kielien oppimisen perusta. Vähemmistökielen haasteena on sen kehittyminen akateemisesti koulun kielen rinnalla. Oppilaalla on oikeus oman äidinkielen opetukseen kahden vuosiviikkotunnin verran koko perusopetuksen ajan. Yläluokilla oppilaiden osallistuminen opetukseen kuitenkin vähenee ja opetus joudutaan pitämään usein alakouluilla. Syitä, miksi oman äidinkielen tunneilla ei käydä, on useita. Ensinnäkin opetukseen osallistuminen on vapaaehtoista. Osa huoltajista ei edes tiedä, miten oman äidinkielen opetukseen ilmoittaudutaan. Helsingissä ilmoittautuminen on edellisen lukuvuoden keväällä. Syksyllä oppilaat tai huoltajat eivät muista, ovatko he ylipäätään ilmoittautuneet opetukseen.
Käsitys akateemisesta kielitaidosta vaihtelee perheittäin. Hyvänä äidinkielen kielitaitona voidaan ymmärtää arjen tilanteista selviytymistä. Osa perheistä haluaa oppilaan parantavan suomen kielen taitoaan, jolloin oman äidinkielen opetuksen arvoa ei nähdä kielitaitoa vahvistavana voimavarana. Perheiden kielteisiin asenteisiin ei vaikuta yksistään koulu, vaan myös muut viranomaiset voivat vähätellä oman äidinkielen osaamista osana kotoutumista tai ylipäätään nähdä oman äidinkielen säilyttämisen toisarvoisena. Vuosien varrella olen tavannut huoltajia, jotka ovat viranomaisten kanssa asioidessaan ymmärtäneet, että heidän tulee Suomessa puhua lapsilleen vain suomea.
On myös olemassa monia käytännön syitä, miksi oman äidinkielen opetukseen ei osallistuta. Tunnit ovat usein koulupäivän jälkeen ja ne voivat olla toisella puolella kaupunkia. Oppilasryhmät voivat koostua oppilaista 1.−9.vuosiluokilta, jolloin opettajan painopiste opetuksessa on alaluokkien oppilaissa. Yläluokkien oppilaat voivat tällöin kokea, että heidän opetuksensa jää pienempien oppilaiden opetuksen varjoon. Oman äidinkielen opettajat eivät ole myöskään yhdenvertaisessa asemassa suhteessa toisiinsa, mitä tulee opettajan kelpoisuuteen. Esimerkiksi somalin kielestä ei voi saavuttaa virallista kelpoisuutta Suomen yliopistoissa. Näin yksikään opettaja ei ole kelpoinen opettamaan somalin kieltä, vaikka hänellä muuten olisi ylempi korkeakoulututkinto ja pedagogiset opinnot suoritettuina. Opettajan ammattia arvostetaan muutenkin eri kieli- ja kulttuuritaustaisissa ryhmissä eri tavoin verrattuna suomalaiseen yhteiskuntaan. Opettajan ammatti saatetaan nähdä esimerkiksi väliaikaisena ratkaisuna akateemisella uralla. Työtä tehdään, kun ei ole muutakaan palkkatuloa. Toisaalta myöskään työehdot itsessään eivät houkuta alalle: tuntiopettajan työehdot ovat heikommat erityisesti kiertävällä opettajalla kuin lehtorin virassa toimivalla opettajalla. Lisäksi opetustunnit ovat työjärjestyksen ääripäissä aiheuttaen paljon hyppytunteja.
Erityisesti niissä kielissä, joissa ei tarjota opettajankoulutusta, ei ole myöskään valmiita materiaaleja vaan opettaja joutuu tuottamaan opetusmateriaalin pääosin itse. Osa opettajista ei myöskään tunne suomalaista peruskoulua, eikä siellä opetettavien aineiden sisältöjä. Kun tuntemus muiden oppiaineiden kielellisistä tarpeista on ohuella pohjalla, niitä ei myöskään pystytä tukemaan oman äidinkielen opetuksessa. Osalle opettajista käsite akateeminen kieli voi olla yhtä epäselvä kuin oppilaille ja heidän huoltajilleen. Näin opetuksen laadussa voi olla suuriakin vaihteluita. Opettajankoulutuksen kehittäminen on oman äidinkielen opetuksen näkökulmasta avainasemassa.
| ”Miksi et osallistu oman äidinkielen opetukseen?” ”Osaan sitä niin hyvin. Se on turhaa.” ”Mitä trigonometriset funktiot ovat äidinkielelläsi?” ”En tiedä.” ”Miten sitten voit sanoa osaavasi sitä niin hyvin?” ”Ei tuollaisia sanoja opeteta siellä tunneilla.” |
”Miksi et osallistu oman äidinkielen opetukseen?” ”Suurin osa muista oppilaista on pieniä. Opettajan aika menee pienten kanssa, enkä opi tunnilla mitään.” |
”Miksi et osallistu oman äidinkielen opetukseen?” ”Tunnit ovat myöhään. Minulla on välissä kahden tunnin hyppytunti. Jos menen kotiin, en enää jaksa lähteä uudelleen kouluun. Jos odotan koululla, siellä muut oppilaat kiusaavat, eivätkä opettajat puutu.” |
Taulukko 1. Oppilaiden vastauksia siitä, miksi he eivät osallistu oman äidinkielen opetukseen. Oppilaiden vastaukset ovat kursiivilla.
Koulujen kielitietoisuuden merkitys vähemmistönäkökulmasta
Opettajalla on luokassaan kielellistä valtaa: hän voi avata tai olla avaamatta oppiaineensa kieltä. Tämän lisäksi opettajalla on myös valta koulussa ja luokkahuoneessa, kuinka luokkatilanteissa esille tuleviin asenteisiin voidaan suhtautua. Niin kieli kuin asenteet vaikuttavat oppilaiden koulumenestykseen.
Gloria Ladson-Billings:
“Ongelma, johon afroamerikkalaiset opiskelijat törmäävät, on heidän kulttuurinsa jatkuva arvon alentaminen, devalvaatio, joka tapahtuu niin koulumaailmassa kuin laajemmin yhteiskunnassa.” (1995: 485, oma suomennos).
Esimerkiksi jos yllä olevassa lainauksessa viitattaisiin afroamerikkalaisten sijaan romani- tai muslimioppilaisiin, huomattaisiin, että koulussa olisi tärkeää suhtautua kaikkiin eri kieli- ja kulttuuritaustaisiin oppilaisiin tasa-arvoisesti ja positiivisesti. Altavastaajan asemassa oleminen ei kehitä aikuista, eikä etenkään oppilasta. Erityisesti nyt, kun Suomessa myös rasistiset mielipiteet ovat saaneet jalansijaa julkisessa keskustelussa on tärkeä huomioida, millaista arvoilmapiiriä koulussa välitetään eteenpäin. Lopulta opettaja on se, joka luokkahuoneessa välittää koulun arvoja oppilailleen. Kielet ja niihin liittyvät arvot ovat siis niitä asioita, joiden avulla oppilaat saavat taitoja elää monikulttuurisessa Suomessa ja globaalissa maailmassa.
Kirjoittaja työskentelee fysiikan ja matematiikan lehtorina Vesalan yläasteen koulussa Helsingin Kontulassa. Syksyn 2015 hän on opettanut Somalimaassa, Hargeisassa Suomesta tulleita oppilaita, joista suurin osa on S2-oppijoita.
Lähteet
Ladson-Billings, G. (1995). Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy. American Educational Research Journal, 32 (3), 465–491. Saatavissa: http://lmcreadinglist.pbworks.com/f/Ladson-Billings%20%281995%29.pdf
Myrskylä, P. (2009). Koulutus periytyy edelleen. Hyvinvointikatsaus 1/2009, 1–8. Saatavissa: http://www.stat.fi/artikkelit/2009/art_2009-03-16_002.html
