Juuri nyt! Kriisit, koulu ja materiaalisuuden turva

Julkaistu: 7. marraskuuta 2024 | Kirjoittaneet: Helena Vesaranta, Taina Saarinen, Minna Maunumäki ja Taina Lehtonen

Johdanto 

Alkuvuonna 2020 COVID-19-pandemia pysäytti maailman. Myös Suomessa poikkeusolot näkyivät koko yhteiskunnassa. Lasten ja nuorten elämässä tämä näkyi erityisesti etäopetukseen siirtymisenä, kun maaliskuussa 2020 hallitus suositteli ja sosiaali- ja terveysministeriö ohjeisti sulkemaan kaikki koulut ja oppilaitokset.  

Hyvinvointi on keskeinen osa sekä oppilaiden että opettajien kriisikokemuksia ja niistä selviämistä, ja siihen kietoutuu eriarvoisen oppimisen kysymyksiä (Lerkkanen, 2021). Pandemia-ajan tutkimukset ovat keskittyneet muun muassa vuorovaikutukseen, oppilaiden ja perheiden hyvinvointiin, sekä oppimistuloksiin. Koronasulkujen ja etäopiskelun havaittiin lisänneen nuorten ahdistuneisuutta, stressiä sekä yksinäisyyden kokemuksia (Alt ym., 2021; Branje & Morris, 2021; Orgilés ym., 2021). Kansalliset tutkimukset ovat puolestaan osoittaneet, että pandemian aikana opiskeluun käytetty aika romahti, oppimistulokset laskivat ja samaan aikaan perheiden hyvinvointi oli koetuksella (Lerkkanen ym., 2023; Sorkkila & Aunola, 2021).  

Tutkimuksissa ei juurikaan olla tarkasteltu materiaalisten tekijöiden roolia osana oppilaiden sosiaalista maailmaa. Pandemia-aikana keräämämme ”Juuri nyt” -aineisto avaa meille uuden näkökulman koulun olemukseen fyysisenä pelkojen ja toiveiden paikkana kriisin keskellä. Tässä artikkelissa tavoitteenamme on haastaa perinteinen rajanveto inhimillisen ja ei-inhimillisen välillä ja ymmärtää uusmaterialistisen (Fenwick, 2015) näkökulman kautta syvemmin koulun ja siihen liittyvien materiaalisten tekijöiden merkitystä nuorille.   

Lapsuus, koulu ja COVID-19 uusmaterialistisessa kehyksessä 

Tarkastelemme koulua uusmaterialistisessa kehyksessä, jossa koulu nähdään erilaisten tekijöiden sosiaalisena ja materiaalisena yhteenkietoutumana (Barad, 2008; Fenwick 2015, s. 83). Näemme siis koulun ja siellä pandemia-aikana kerätyn aineistomme erilaisten paikkojen, tilojen, aikojen, toimijoiden, artefaktien ja muiden materiaalisten tekijöiden yhteentulemana. Tässä tekstissä emme siis tarkastele pelkästään sosiaalisesti tuotettuja käsityksiä emmekä myöskään pelkästään aineellisia tekijöitä, vaan näiden uusmateriaalisia sommitelmia (Fenwick, 2015). Näin pyrimme ylittämään dualistisen, ihmisen ja hänen ympäristönsä toisistaan erottavan ajattelun. Ihminen ja materia ikään kuin muokkaavat toisiaan, ja ymmärryksemme tästä ovat sosiaalisesti tuotettuja. Tilojen ja paikkojen huomiointi oppilaiden tuntemusten kuvaajina antaa meille uuden tavan tunnistaa erilaisia ilmiöitä, jotka syntyvät sosiaalisen ja materiaalisen yhteentulemissa ja meidän tutkijoiden valintojen seurauksena sen sijaan, että me ajattelisimme niiden olevan olemassa ja me vain valitsisimme tutkia niitä. Kielellä on toki edelleen tärkeä asema sosiaalisen toiminnan ja vuorovaikutuksen aineellisten ulottuvuuksien tutkimuksessa. Uusmaterialistisen lähestymistavan kautta kieltä, toimintaa ja aineellisia asioita ja niitä koskevia merkityksenantoja tutkitaan suhteessa toisiinsa (Meskus, 2023).  

Korona-ajan ainutlaatuiset kokemukset  

Artikkelimme aineisto on kerätty perusopetuksen 6. luokan oppilailta COVID-19-pandemian etäopetuksen aikana keväällä 2020. Oppilaille annettiin luovan kirjoittamisen jaksolla tehtävä, jonka tavoitteena oli tuottaa juuri siihen hetkeen liittyvä kirjoitelma. Tehtävää ohjasi lauseen alku “Juuri nyt”. Täydennettävät lauseet olivat: (1) Juuri nyt tunnen, että..., 2) Juuri nyt tahdon, että..., 3) Juuri nyt tiedän, että..., 4) Juuri nyt pelkään, että... ja 5) Juuri nyt haaveilen, että. Kirjoitelmat palautettiin opettajalle sähköisesti.  

Juuri nyt -tehtävänanto ohjasi oppilaita tuottamaan siihen hetkeen ajallisesti liittyviä ajatuksia. Tehtävänanto tuotti kuitenkin myös muita ajallisia (jo tapahtunut tai vaihtoehtoinen menneisyys ja tulevaisuus), materiaalisia (erilaisiin paikkoihin, tiloihin ja artefakteihin liittyviä) ja affektiivisia (näihin hetkiin ja paikkoihin liittyviä tunteita kuvaavia) ajatuksia, jotka mahdollistavat uusmaterialistisen tarkastelun oppilaiden teksteissä. 

Luovan kirjoittamisen jakson tavoitteena oli vahvistaa oppilaiden kirjoittamisen taitoja luovana taitona. Tästä syystä tehtävänannossa korostettiin sitä, että on tärkeä päästää irti järkeilystä, tekstejä ei arvioida, niillä ei ole pituusvaatimusta, eivätkä ne vaikuta arvosanaan. Aikaa jokaisen annetun lauseen kirjoittamiseen oli enintään 5 minuuttia, joten koko kirjoitusharjoitus kesti kokonaisuudessaan noin 25 minuuttia. Tavoitteena oli luoda mahdollisimman paineeton ilmapiiri, jossa oppilaat voisivat kokea omat ajatuksensa arvokkaiksi ilman ennakko-odotusten, arvioinnin tai palautteen tuomaa painolastia. Tehtävänannossa ei mainittu vallitsevaa tilannetta, mutta käynnissä ollut COVID-19-pandemia luonnollisesti näkyi voimakkaasti oppilaiden tuotoksissa. 

Kirjoitusaineistoja on usein lähestytty lähinnä kielellisen sekä diskurssianalyysin tasolla (Kauppinen ym., 2015). Tässä tekstissä kuitenkin analysoimme niitä tapoja, joilla koulu näyttäytyy fyysisten, ajallisten ja affektiivisten tekijöiden sommitelmana eli uusmateriaalisesti tuotettuna (Fenwick, 2015; Fox & Alldred, 2019). Tulkinnassamme olemme pyrkineet tuomaan sosiaalisten käytänteiden aineelliset elementit kielellisten rinnalle (vrt. Meskus, 2023, s. 296).  

Koulu turvapaikkana kriisien keskellä 

Tulkitsimme analyysissa erilaisia paikkaan, aikaan ja tunteisiin kiteytyviä sommitelmia nuorten elämässä COVID-19-pandemian aikana. Tarkastelemme seuraavaksi tekstejä näistä kolmesta näkökulmasta. 

Koulu on fyysinen turvapaikka 

Ymmärrämme “tilan” (space) Massey’n (2015) mukaan sosiaalisena ulottuvuutena, joka muotoutuu vuorovaikutuksessa erilaisten kulttuuristen, sosiaalisten, poliittisten ja taloudellisten tekijöiden kanssa. Sellaisena tila ei ole ainoastaan fyysinen ja objektiivinen rakenne, vaan myös sosiaalinen konstruktio ja kokemus (Singh ym., 2007).  

Etäopetusjaksolla maalis-toukokuussa 2020 koulu näyttäytyi nuorten teksteissä toiveena konkreettisesta fyysisestä paikasta (“että pääsisin istumaan vielä koulun penkille”, “että pääsisin kouluun”) mutta myös luopumisena aikaisemmasta (“enää ei tulla kouluun”, “enää en pääse kouluun”). Koulu fyysisenä paikkana ei kuitenkaan tarkoita vain staattista ja elotonta seinien rajaamaa aluetta. Paikan merkitys syntyy aina uudestaan vastavuoroisessa suhteessa paikan (“että koulu taas alkaisi”) ja siellä olevien ihmisten kanssa (“toivon, että näkisin kavereita”). Oppilaat ilmaisivat myös etäopetusjaksolla pääsyä pois yksinäisyydestä (“toivon, ettei olisi etää”).  

Koulu fyysisenä paikkana sisälsi aineistossa myös tietoisuuden paikan ja ajallisuuden yhteenkietoumasta. Tietyt ihmiset ja paikat eivät enää kohtaa (“emme tule enää koskaan olemaan yhdessä tämänhetkisen luokan kanssa”), sillä 6. luokkalaiset vastaajat olivat siirtymässä yläkouluun.   

Aineistossa oppilaat ilmaisivat myös toivetta entuudestaan tuttuun paikkaan. Teksteissä koulu koetaan turvalliseksi paikaksi, jossa on tuttuja ihmisiä. Etäopetusjaksolla ajan merkitys näyttäytyy myös odotuksena tulevasta ja uuden vaiheen alusta, kuten koronan päättymisestä (“toivon, että koulu alkaisi”), sekä sitä seuraavasta yhteisestä ajasta luokkakavereiden kanssa (“että pääsisin viettämään aikaa luokan kanssa”). 

 Kirjoitelmissa kuvataan pelkoa korona-ajan jatkumisesta (“pelkään, että korona-aika jatkuu pitkään”). Ajallisuus ilmenee esimerkiksi sanoissa “taas”, “ei enää koskaan”, “aina” ja “kauan”. Ajan epämääräisyyttä, rajattomuutta ja epätietoisuutta taas ilmentää ajatus siitä, että nykyhetki “ei lopu koskaan”. Ajan koetaan pysähtyneen, ja nykytila on jatkuvaa (“hengitys on raskaampaa koko ajan”). Toisaalta on odotusta ajan rajallisuudesta (“että korona loppuisi”).  

Etäopetusjaksolla kouluun liittyvä aikakäsite on laaja, liikkuva ja sisältää niin mennyttä kuin tulevaa aikaa koulussa. Oppilaiden arjen ulkopuolelta tuleva odottamaton muutos etäännytti heidät nykyhetkestä ja sai aikaan kaipuun menneestä ajasta koulussa. Lisäksi etäopetusjaksolla oppilaat toivoivat pois nykyhetkestä ja konkreettinen toive kouluun paluusta loi uskoa tulevaisuuteen myös etäopetusjakson päättymisen jälkeen. 

Koulun aika on moninainen  

Kun puhumme oppilaiden korona-ajan kokemuksista, aika on väistämättä osa sommitelmaa. Käsityksemme ajasta on monenlaista. Yhtäällä meillä on “kellon aika”; lineaarinen ja laskettavissa oleviin yksiköihin jaettu. Toisaalla aikakäsityksemme muodostuu arkipäivän käytäntöjen kautta ja tuottaa erilaisia sosiaalisia ja emotionaalisia tiloja kuten odottamista, kiirettä, ennakointia, ahdistusta, kriisejä ym.  (Ho, 2021). 

Aineistossamme aika on romantisoitu sekä menneeseen (“toivon, että koulu alkaisi”) että tulevaan katsottaessa (“että kaikki olisi taas hyvin”). Aika ei ole sidottu standardisoituun “kellonaikaan”, vaan se yhtä lailla venyy (“miten kauan tätä kestää”), ja on samaan aikaan juuri nyt (“että pääsisin viettämään aikaa luokan kanssa”). Etäopetusjaksolla ajan merkitys näyttäytyy myös odotuksena tulevasta, uuden vaiheen alusta, kuten koronan päättymisestä (“toivon, että koulu alkaisi”) ja siitä seuraavasta yhteisestä ajasta luokkakavereiden kanssa (“että pääsisin viettämään aikaa luokan kanssa”). 

Oppilaat etäännyttävät puheen nyt-hetkestä, vaikka tehtävänanto on “juuri nyt” -puhetta: (“miten kauan tätä kestää”), (“joudun olemaan koko kesän kotona”), myös kaipuuta menneestä (“toivon, että kaikki olisi niin kuin ennen”).  Puheessa ilmenee ajan rajattomuus, jatkuvuus ja epätietoisuus ajan kestosta: (“korona ei lopu koskaan”). Toisaalta korona-aikana puheeseen sisältyy odotusta tulevasta, uuden vaiheen alusta, kuten koronan päättymisestä: (“toivon, että koulu alkaisi”), (“että korona loppuisi”), (“että pääsisin viettämään aikaa luokan kanssa”). Aika on myös painava ja pysähtynyttä: (“hengitys on raskaampaa koko ajan”).  

Korona-aikana aikakäsite on laaja, liikkuva, mennyt ja tuleva puhetta suhteessa kyseessä olevaan hetkeen. Nyt-hetkestä eli mitattavasta “kellonajasta” puhetta on vähemmän.  

Koulu on tunteita, toiveita ja unelmointia 

Tunne voi olla paitsi henkinen myös hyvin fyysinen ja ruumiillinen kokemus (ks. artikkelit teoksessa Frykman & Povrzanović Frykman, 2016). Affektiteoria näkee tunteet sosiaalisena ja materiaalisena. Affektiteoria (Massuni, 2002) voidaan nähdä siirtymänä pois 1900-luvun puolivälin kielitieteellisestä käänteestä, jonka keskeisenä ajatuksena oli, että kieli on ensisijainen tapa ymmärtää maailmaa. Tunteet katsovat sisään ihmiseen, affektit sen sijaan kurkottavat ulos yhteiskuntaan, kulttuurisiin normeihin ja rakenteisiin (Ylijoki ym., 2024).  

Kouluun liittyvät tunteet näyttäytyivät hyvin konkreettisina ja kokemusperäisinä. Etäopetusjaksolle siirtyminen konkretisoitui pelkona ja uhkana (”tuntuu ihan, että olisin tulossa hulluksi. Pää on täynnä pelkkää korona-asiaa.”) Samaan aikaan irtaantuminen koulusta näyttäytyi turhautumisena ("etä on ärsyttävää") ja tylsänä ("edessä etätehtävät. Ei voi näyttää kivalta” ja (“Päivien saatossa olen katsellut vaan ikkunasta.")  

Toisaalta kouluun liittyvät tunteet herättivät toiveita, ja aiemmin tylsiltäkin näyttäneet asiat näyttäytyivät nyt positiivisina: (”Juuri nyt tahdon, että pääsisin takaisin kouluun kuuntelemaan luokan tyhmiä vitsejä.") Unelmointi paremmasta ja katse tulevaisuuteen loi myös lohtua: ("Kaikki maailmassa ei ole hyvin, mutta pienistäkin asioista voi löytää hyvää.") Haave normaalista koulunkäynnistä kuvastaa, että kouluun liittyvät tunteet sisältävät kokemuksen tutusta paikasta: (“että pääsisimme takaisin kouluun normaaliin tapaan.”) 

Paikan, ajan ja tunteiden sommitelmat nuorten elämässä 

Olemme kuvanneet, miten oppilaat ja materia ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja millaisia paikkaan, aikaan ja tunteisiin liittyviä sommitelmia niistä muodostuu. Huomaamme, että nuoret rakentavat sosiaalista todellisuuttaan koulussa monenlaisten aineellisten ja kielellisen suhteiden verkostoina. Huomaamme, että nuoret rakentavat sosiaalista todellisuuttaan koulussa monenlaisten aineellisten ja kielellisen suhteiden sommitelmina, joissa paikat ja esineet, aika ja tunteet kietoutuvat toisiinsa.  

Koulun arjessa nuorten kokemusten tarkastelu ja ennen kaikkea niiden ymmärtäminen uusmateriaalisten kehysten läpi jää helposti paikallisesti havaittavan, ihmiskeskeisen toiminnan ja tuttujen arkisten kielellisyyksien varjoon. Opettajalle ja muille nuorten kanssa toimiville, myös koulun kehittäjille, se voi kuitenkin tarjota virkistävän näkökulman tarkastella nuorten maailmaa ja koulua laajennettuun sosiaalisuuteen ja toimijuuden moninaisuuteen perustuen (Meskus, 2023, s. 311). Tämän päivän koulussa ja oppimisen kontekstissa tämä voisi tarkoittaa sitä, että esimerkiksi kielimallit ja tekoäly eivät ole vain passiivinen kohde, vaan ne nähdään aktiivisina toimijoina, jotka osallistuvat yhtenä toimijana tiedon tuottamiseen ja oppimiseen vuorovaikutuksessa niiden käyttäjien kanssa.  

Tutkimuksien ja arviointien (kuten PISA) kohteeksi valikoituu herkästi ilmiöitä, jotka on helppo muuttaa mitattavaan muotoon. Tuloksemme muistuttavat meitä kuitenkin nuorten maailmaan liittyvistä vaikeasti havaittavista, hauraista ja inhimillisistä tekijöistä, joiden merkitystä osana nuorten todellisuuden rakentumista ei voida sivuuttaa. Nämä tekijät, esimerkiksi epämukava koulunpenkki, nälkä tai huoli perheenjäsenen tai koko maailman turvallisuudesta, ovat fyysisinä osallisina oppilaan elämässä.  

Koulunpenkit, voimakkaat tunteet ja ajankulun venyminen näyttäytyvät aktiivista toimijuutta edustavina materioina, jotka heijastuvat vastavuoroisesti oppilaisiin. Tekstillämme haastamme opettajat ja opettajankouluttajat mukaan uusmaterialistiseen keskusteluun. Havaintojemme mukaan kasvatustieteellisten oppiaineiden opetussuunnitelmissa sosiaaliseen konstruktionismiin nojaavat viitekehykset ovat edelleen vallitsevia. Kuitenkin lisääntyvät globaalit kriisit ja muutokset luovat tarpeen tarkastella nuorten elämää ja kokemuksia myös ihmiskeskeisyydestä irrottautuen ja kielellisten ilmausten ja aineellisten olioiden välisissä suhteissa (Meskus, 2023). Oppilaiden osoittama fyysisen tilan ja yhteisöllisyyden kaipuu on vahva viesti, jota ei tule ohittaa.  

Helena Vesaranta toimii tutkijatohtorina ainedidaktisessa tutkimusryhmässä Tampereen yliopistossa.  

Taina Saarinen on tutkimusprofessori ja johtaja Koulutuksen tutkimuslaitoksessa, Jyväskylän yliopistossa 

Minna Maunumäki on kasvatustieteen tohtori ja hän työskentelee yliopistonopettajana kasvatustieteen, aikuiskasvatustieteen ja varhaiskasvatustieteen oppiaineissa Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa sekä Kokkolan yliopistokeskuksessa luokanopettajien aikuiskoulutuksessa.  

Taina Lehtonen on tutkijatohtori Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen kasvatustieteen yksikössä. 

Lähteet  

Alt, P., Reim, J., & Walper, S. (2021). Fall from grace: Increased loneliness and depressiveness among extraverted youth during German COVID-19 lockdown. Journal of Research on Adolescence, 31(3), 678–891. https://doi.org/10.1111/jora.12648 

Barad, K. M. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press. 

Branje, S., & Morris, A. S. (2021). The impact of the COVID‐19 pandemic on adolescent emotional, social, and academic adjustment. Journal of Research on Adolescence, 31(3), 486–499. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jora.12668 

Fenwick, T. (2015). Sociomateriality and learning: A critical approach. The Sage handbook of learning, s. 83–93. Sage. 

Fox, N. J., & Alldred, P. (2019). New materialism. In P. Atkinson, S. Delamont, A. Cernat, J.W. Sakshaug, & R. A. Williams (toim.), The SAGE encyclopedia of research methods (s. 1–16). Sage. https://doi.org/10.4135/9781526421036768465 

Frykman, J. & Povrzanović Frykman, M. (toim.) 2016. Sensitive Objects. Affect and Material Culture. Lund, Nordic Academic Press. ISBN 978-91-87675-66-9. 

Ho, E. L.-E. (2021). Social geography I:Time and temporality. Progress in Human Geography, 45(6), 1668–1677. https://doi.org/10.1177/0309132521100930 

Kauppinen, M., Pentikäinen, J., Hankala, M., Kulju, P., Harjunen, E., & Routarinne, S. (2015). Systemaattinen katsaus perusopetusikäisten kirjoittamisen opetusta ja osaamista koskevaan tutkimukseen. Kasvatus, 46(2), 160–175; 210. 

Lerkkanen, M.-K. 2021. Kriisin kestävä koulu. Tiedepolitiikka, 46(4), 12–15. https://journal.fi/tiedepolitiikka/article/view/113838  

Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E., Salminen, J. & Torppa, M. (2023) Reading and math skills development among Finnish primary school children before and after COVID-19 school closure. Reading and Writing 36, 263–288. https://doi.org/10.1007/s11145-022-10358-3  

Massey, D. (2015). For space. SAGE. 

Meskus, M. (2023). Uusmaterialismi ja sosiaalinen konstruktionismi. Teoksessa M. Niska, S. Venäläinen., A. Olakivi. & J. A. Cañada. (2024). Sosiaalinen konstruktionismi: Miten tarkastella tulkintojen ja todellisuuden sosiaalista rakentumista. Vastapaino. https://doi.org/10.58181/VP9789523970458 

Orgilés, M., Morales, A., Devecchio, E., Mazzeschi, C. & Espada, J. P. (2020). Immediate psychological effects of the COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain. Frontiers in Psychology, 6(11). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.579038 

Saari, A. & Harni, E. (2015). Kyyhky ja opetuskone: inhimillisen ja ei-inhimillisen yhteenliittymiä B. F. Skinnerin behaviorismissa. Kasvatus & Aika, 9(1). https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68508 

Singh, M., Rizvi, F. & Shrestha, M. (2007). Student mobility and the spatial production of cosmopolitan identities, Spatial Theories of Education (s. 205–224). Routledge.  

Sorkkila, M. & Aunola, K. (2021). Resilience and parental burnout among Finnish parents during the COVID-19 pandemic: Variable and person-oriented approaches. The Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, 30(2), 139–147. https://doi.org/10.1177/10664807211027307 

Ylijoki, O.-H., Hokka, J., Kurtti, E., Olsson, P. & Suopajärvi, T. (2024). Tiede ja tunteet. Tutkimustyön arki ja arvot kilpailuyliopistossa. Gaudeamus.