Lapset, jotka muuttavat varhain eri kieliympäristöön tai syntyvät kieliympäristössä, jossa enemmistö puhuu muuta kuin heidän kotikieltään, alkavat usein puhua lisääntyvässä määrin enemmistökieltä kotikielen jäädessä vähitellen taka-alalle. Tämä on tyypillistä erityisesti ympäristöissä, joissa enemmistökieli on myös lapsen koulukieli (Cummins, 2005). Viimeistään parin ensimmäisen kouluvuoden jälkeen lapsen kielitaito alkaa olla vahvempi enemmistökielessä. Kotikielen kehittymistä vaikeuttavat sekä koulussa vietetty aika ja lisääntyneet kontaktit enemmistökieltä puhuviin ihmisiin että uusi maailma, joka avautuu kun lapsi oppii lukemaan enemmistökielellä. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että kotikielen kehitys tukee myös muitten kielten kehittymistä, ja luku- ja kirjoitustaidon (luki-taidon) eri osa-alueet siirtyvät myös kielestä toiseen (August & Shanahan, 2006, 2010; Thomas & Collier, 2002). Niinpä kotikielen kehitystä, mukaan luettuna luki-taitoja kotikielellä, olisi syytä tukea sekä kotona että kouluissa. Ympäristöstä riippuen tämä saattaa kuitenkin olla vaikeaa.
Yhdysvalloissa englannin asema valtakielenä on erittäin vahva ja suuretkin kielivähemmistöt, kuten espanjankieliset, joutuvat taistelemaan säilyttääkseen kotikielensä elävänä. Tässä ympäristössä on pienillä kielivähemmistöillä joskus mahdottomalta tuntuva tehtävä yrittää pitää yllä ja kehittää edelleen lasten suullista ja luki-taitoa kotikielessä. Yhdysvaltojen kielikeskustelua leimaa usein keskittyminen muunkielisten lasten koulumenestyksen puutteeseen (esim. Fry, 2007), minkä katsotaan olevan suoraa seurausta englannin kielitaidon puutteista varhaisina kouluvuosina. Paljon vähemmän keskustellaan kotikielen asemasta. Kuitenkin miljoonat lapset Yhdysvalloissa kasvavat perheissä, joissa lapsen ja vanhemman välinen kotikielen side näivettyy ja joissain tapauksissa katoaa kokonaan. Joissain maahanmuuttajaperheissä koko sukupolvien välinen kommunikaatio saattaa vaarantua sen vuoksi, että vanhemmat eivät aina opi englantia yhtä hyvin kuin lapsensa (Oh & Fuligni, 2009). Suomalaisilla maahanmuuttajilla Yhdysvalloissa on kuitenkin yleensä erittäin hyvä englannin kielen taito. Tämä mahdollistaa jatkuvan kommunikaation vanhempien ja lasten välillä silloinkin, kun lasten suomen kielen kehitys jää jälkeen tasosta, jolla se olisi Suomessa asuvilla lapsilla. Mutta koska kieli on aina myös identiteetin ja kulttuurin rakennuspalikka, merkitsee tilanne kuitenkin sitä, että lapset jäävät vaille rikasta kulttuuriperintöä, jonka suomenkielinen vanhempi voisi muuten heille siirtää kielen kautta.
Yhdysvaltojen kaltaisessa maassa ulkosuomalaislasten elämää leimaa viisivuotiaana aloitettu englanninkielinen koulu, jossa matkoineen ollaan usein seitsemästä kahdeksaan tuntia päivässä sekä koulupäivän jälkeiset läksyt ja harrastukset, jotka entisestään vähentävät suomenkielisen vanhemman kanssa vietettyä aikaa. Usein amerikansuomalaisten lasten suullinen kielitaito on varhaislapsuudessa jopa hyvinkin sujuva, varsinkin jos suomalainen vanhempi on äiti,. Kuitenkin viimeistään englanninkielinen päivähoito tai viisivuotiaana aloitettu kokopäiväinen esikoulu (kindergarten) saavat lapsen monesti vaihtamaan kielen kotonakin englantiin. Lapsen luki-taito kotikielellä auttaisi vanhempia siirtämään kulttuuriperintöä lapsille, ja se myös tukisi suomen kielen suullista kielitaitoa. Luki-taidon siirtäminen ulkosuomalaislapsille on kuitenkin tutkimukseni mukaan erittäin haasteellista Yhdysvalloissa. Lisää tutkimustietoa tarvitaan siitä, miten ulkosuomalaisten lasten kotikielen kehitystä voitaisiin tukea, etenkin luki-taitojen osalta.
Tutkimukseni tarkoitus ja rakenne
Väitöskirjatutkimuksessani tarkastelin amerikansuomalaisten lasten kotikielellä tapahtuvan luki-taidon kehitystä kodeissa ja viikonloppuisin kokoontuvassa ulkosuomalaislasten Suomi-koulussa. Tutkimukseen osallistui 11 perhettä, joissa kaikissa oli ainakin yksi suomalainen vanhempi, ja joiden 5-11-vuotiaat lapset kävivät joka toinen lauantai kolmen tunnin ajan kokoontuvassa Suomi-koulussa. Lisäksi osallistujina oli neljä Suomi-koulun opettajaa. Videoin ja äänitin vanhempien ja lasten kanssakäymistä kotona, usein joko päivällispöydässä tai kotiläksyjä tehdessä. Lisäksi videoin ja äänitin lasten ja opettajien kanssakäymistä Suomi-koulun tunneilla. Analysoin kanssakäymistä pannen merkille erityisesti tilanteet, jotka liittyivät luki-taidon kehittymiseen. Osallistujien haastattelut ryydittivät tutkimustuloksiani.
Tutkimukseni teoreettisena pohjana käytin kielisosialisaation käsitettä. Kielisosialisaatio on prosessi, jossa sosiaalisen ryhmän (esim. perheen tai koulun) kokeneimmat jäsenet (esim. vanhemmat tai opettajat) ohjaavat vähemmän kokeneita jäseniä (esim. lapsia tai oppilaita) käyttämään kieltä sosiaaliselle ryhmälle ominaisella tavalla. Tässä prosessissa vähemmän kokeneet jäsenet eivät kuitenkaan ole passiivisessa osassa, vaan osallistuvat aktiivisesti sosialisaatioprosessin kulun ja tuloksien muokkaamiseen. Tutkimuksessani kiinnitin erityistä huomiota siihen, miten suomalaiset vanhemmat ja Suomi-koulun opettajat pyrkivät ohjaamaan lasten kielivalintoja ja millaisia luki-taitoihin liittyviä toimintoja kodeissa ja kouluissa suosittiin. Toisaalta analysoin myös, miten lapset vaikuttivat näihin prosesseihin omilla valinnoillaan.
Kielenohjailu kodeissa ja Suomi-koulussa
Tutkimuksestani kävi ilmi, että suomenkieliset vanhemmat ja Suomi-koulun opettajat pyrkivät ohjailemaan lasten kielenkäyttöä vaatimalla, että lapset käyttävät vain suomea kanssakäymisessään suomenkielisten vanhempien ja opettajien kanssa. Usein vaatimus ilmaistiin suoraan, kuten sanomalla ”Suomi-koulussa puhutaan suomea” tai kysymällä ”Mitä se on suomeksi?”. Toisaalta ohjailua tapahtui myös epäsuorasti, kuten tilanteissa, joissa vanhempi tai opettaja ei ollut ymmärtävinään lapsen englanninkielistä lausetta tai joissa vanhempi tai opettaja jatkoi suomenkielistä puhetta, vaikka lapsi vaihtoi kielen englantiin. Näillä keinoilla vanhemmat ja opettajat pyrkivät kommunikoimaan lapselle, mikä kieli oli hyväksyttyä puhetilanteissa.
Lapset pyrkivät usein rikkomaan näitä suorasti ja epäsuorasti ilmaistuja kielisääntöjä kodeissa ja Suomi-koulussa. Esimerkiksi Suomi-koulun tunneilla englanniksi vitsailu oli oppilaille keino murtaa luokan kielisääntöjä ja asettaa itsensä monikielisen kielenkäyttäjän asemaan. Kodeissa lasten käytös vaihteli suoranaisesta kieltäytymisestä käyttää suomen kieltä vähemmän jyrkkiin toimiin, kuten keskustelun aloittamiseen useimmiten englannin kielellä. Toisaalta lapset saattoivat myös käyttäytyä vanhempien ja opettajien sosialisaatiotavoitteita tukevalla tavalla, esimerkiksi komentamalla Suomi-koulun luokkatovereita puhumaan suomea.
Tietyissä tilanteissa, joissa sisältö oli tärkeämpi kuin kieli, englannin asema korostui. Suomenkieliselle vanhemmalle oli usein tärkeämpää, että suomea puhumaton vanhempi ymmärtää keskustelun kuin että kieli pysyy suomena. Lisäksi englanninkielisten kotitehtävien tekeminen tapahtui usein joko enimmäkseen englanniksi tai molempia kieliä yhtäläisesti käyttäen, jotta kotitehtävät saatiin tehtyä. Puolison suomen kielen taidon puute sekä englanninkielisen koulun vaatimusten ulottuminen kodin piiriin kotitehtävien muodossa olivat tärkeitä tekijöitä, jotka muokkasivat siitä, miten lasten kielenkäyttöä kodeissa ohjailtiin.
Luki-taidon kehittyminen kodeissa ja Suomi-koulussa
Tutkimukseen osallistuneet opettajat ja vanhemmat suosivat yleisesti ottaen melko perinteisiä tapoja kehittää lasten luki-taitoja. Kodeissa oli paljon kirjallisuutta lapsille, ja vanhemmat myös lukivat etenkin nuorimmille lapsille säännöllisesti ääneen,. Vanhemmat myös auttoivat nuorimpia lapsia kotitehtävien teossa. Suomi-koulussa opeteltiin kielioppia ja sanastoa lukemalla suomalaisia äidinkielen lukukirjoja ja tekemällä tehtäviä työkirjoista. Suomi-koulussa käytetty kirjallisuus oli kokonaan suomeksi, kun taas kodeissa oli tarjolla sekä englanninkielistä että suomenkielistä kirjallisuutta. Etenkin perheissä, joissa oli käytössä myös kolmas kieli, oli usein tarjolla myös muunkielistä kirjallisuutta. Yleinen suuntaus oli, että mitä vanhempi lapsi, sitä useammin kirjallisuus oli englanniksi. Hyllyissä saattoi olla esimerkiksi kuvakirjoja suomeksi, mutta pidemmät romaanit ja nuortenkirjat olivat englanniksi. Vanhemmat ilmaisivat haastatteluissa, että sopivaa kirjallisuutta suomeksi oli vaikea löytää, koska lasten lukutaito oli alemmalla tasolla heidän kiinnostuksen kohteisiinsa verrattuna. Kirjoittamista kodeissa harrastettiin suomeksi harvakseltaan; Suomi-koulussa se oli säännöllinen osa opetusta edellä mainittujen työkirjantehtävien kautta.
Lapsilla omavalintaiset luki-taitoja kehittävät harrastukset liittyivät usein digitaalisiin materiaaleihin kuten videopeleihin ja Youtube-videoihin. Nämä olivat yleensä englanniksi, mikä osaltaan rajoitti lasten suomen kielen kehitystä. Vaikka visuaalinen ja digitaalinen luki-taito on todettu tutkimuksissa tärkeäksi uudeksi luki-taidon alueeksi, joka tukee myös perinteisempiä taitoja (Mills, 2010), vanhemmat ja opettajat eivät tutkimuksessani tunnistaneet digitaalisten materiaalien hyötyjä. Opettajien mielestä Suomi-kouluaikaa ei kannattanut tuhlata tietokoneella, vaan sosiaalinen kanssakäyminen oli pääosassa. Kodeissa videopelit ja videoitten katselu nähtiin enemmänkin vain vapaa-ajan viettotapana, ei niinkään kielenoppimistilanteena, vaikka esimerkiksi Minecraftissa on paljonkin tekstiä ja oma rakenne, jota pitää oppia lukemaan onnistuakseen pelissä (Burnett & Bailey, 2014). Digitaalisia materiaaleja voisi mahdollisesti käyttää kotikielen tukemiseen erittäin tehokkaasti ottaen huomioon lasten motivaation käyttää näitä materiaaleja.
Miten tukea ulkosuomalaislapsen kieltä ja luki-taitoa?
Tutkimukseni osoitti, että jopa hyvin koulutetuille suomalaisille maahanmuuttajille kotikielen säilyttäminen on haaste ulkomailla. Tilanne on kenties erityisen haasteellinen Yhdysvalloissa, jossa englannilla on ylivoimainen asema ihmisten elämässä. Lasten omat valinnat johtavat usein tahattomasti suomen kielen käyttömahdollisuuksien rajoittumiseen. Kuitenkin tutkimus osoitti myös, että vanhemmat ja Suomi-koulu voivat olla avainasemassa tukemassa lasten kielen kehitystä myös luki-taitojen osalta.
Suomi-koulu tuo oppilaitten kielenkäyttöön enemmän mahdollisuuksia kirjoittamiseen, mitä vanhemmat harvemmin tukevat kotona. Suomi-kouluissa olisi kuitenkin hyvä miettiä, millaista kirjoitustaitoa lapsi tarvitsee ja mistä hän on kiinnostunut. Kielioppitehtävät suomalaisessa äidinkielenkirjassa eivät välttämättä ole motivoivia tai edes lapsen tasolla. Suomi-koulussa voisi vaikkapa kirjoittaa isovanhemmille Suomeen yhdessä koetuista elämyksistä. Vanhemmille taas ääneen lukeminen on tärkeä tapa laajentaa lasten kielitaitoa, ja onkin suositeltavaa, että ulkosuomalaislasten vanhemmat lukisivat lapsille suomeksi myös pitkään sen jälkeen, kun nämä ovat oppineet itse lukemaan. Tämä olisi myös yksi keino tuoda lapsen ulottuville kirjallisuutta, josta tämä on kiinnostunut, mutta jota tämä ei ole taidollisesti valmis vielä itsenäisesti lukemaan. Ääneenlukutilanteissa tuntemattomista sanoista ja juonen kulusta voi keskustella, mikä auttaa lasta ymmärtämään tarinan paremmin.
Digitaaliset materiaalit voisivat olla kielen kehittymisen tukena sekä kotona että Suomi-koulussa. Suomalaisten videopeliyritysten kehittämissä peleissä on usein mahdollisuus vaihtaa kieli suomeksi, ja varsinkin alakouluikäisille on Yle Areenassa monia lastenohjelmia. Luki-taitojen kehittämiseen löytyy monia sovelluksia, esimerkiksi kotimainen Ekapeli Alku. Valitettavasti varhaisnuoret ja nuoret vaikuttavat olevan väliinputoajia, joita suomalaiset sovellustenkehittäjät sekä ohjelmantarjoajat eivät ole tarpeeksi huomioineet, vaikka tämä ikäluokka on usein digitaalisten materiaalien suurkuluttajia. Tilanne tulee toivon mukaan muuttumaan.
Kirjoittaja on vastavalmistunut soveltavan kielitieteen ja kielenoppimisen tohtori Marylandin yliopistossa, USA:ssa.
Lähteet
August, D. & Shanahan, T. (2006). Developing literacy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
August, D. & Shanahan, T. E. (2010). Response to a review and update on Developing literacy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on Language Minority Children and Youth. Journal of Literacy Research, 42, 341–348.
Burnett, C. & Bailey, C. (2014). Conceptualising collaboration in hybrid sites: Playing Minecraft together and apart in a primary classroom. In C. Burnett, J. Davies, G. Merchant, & J. Rowsell. (Eds.). New literacies around the globe: Policy and pedagogy (pp. 50–71). New York: Routledge.
Cummins, J. (2005). A proposal for action: Strategies for recognizing heritage language competence as a learning resource within the mainstream classroom. Modern Language Journal, 585–592.
Fry, R. (2007). How far behind in math and reading are English Language Learners? Report. Pew Hispanic Center. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509863.pdf
Mills, K. A. (2010). A review of the ”digital turn” in the New Literacy Studies. Review of Educational Research, 80 (2), 246–271.
Oh, J. S. & Fuligni, A. J. (2010). The role of heritage language development in the ethnic identity and family relationships of adolescents from immigrant backgrounds. Social Development, 19 (1), 202–220.
Thomas, W. P. & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz.
