CLIL-opetuksen merkitys yksilöiden elämänkuluissa: entisten oppilaiden retrospektiivisiä narratiiveja

Julkaistu: 11. helmikuuta 2020 | Kirjoittanut: Anssi Roiha

Tutkimuksen taustaa

”Se on ollu kyllä hyvin positiivinen kokemus… se on antanut mulle semmosen tunteen että mä oon tosi taitava ja pystyvä ja… jotenkin semmonen oikeen niinkun yleisavain muihin mielenkiintoisiin juttuihin ja maailmoihin.. kyllä se on ollu niinkun tosi positiivinen juttu ja se on ollu varmasti mun elämänpolun kannalta hyvin merkittävä.” (Jaana)

Yllä oleva tutkimukseen osallistuneen haastattelusitaatti tiivistää tämän väitöstutkimuksen keskeisimmän tuloksen. Se havainnollistaa osuvasti sitä, millaisia merkityksiä useimmat osallistujista antoivat CLIL-opetukselle elämänkulkujensa rakentajana. Termi CLIL tulee sanoista Content and Language Integrated Learning ja tarkoittaa opetusta, jossa eri oppiaineita ja sisältöjä opetetaan osittain vieraalla kielellä (Coyle, Hood & Marsh, 2010). Toisinaan kielen ja sisällön integroimiseen opetuksessa viitataan myös muun muassa termeillä vieraskielinen opetus, kaksikielinen opetus, kielipainotteinen opetus tai kielirikasteinen opetus. Opetusmuodon voidaan nähdä pohjautuvan ainakin osin Kanadassa 1960-luvulla kehitettyyn kielikylpyopetukseen, jossa englanninkielisille lapsille alettiin opettaa oppiaineita ranskaksi. Tavoitteena oli saavuttaa ranskan kielen taito muun opiskelun ohessa (Cummins & Swain, 1986). Samalla tavalla myös CLIL-opetuksessa keskeistä on opetuksen kaksoistavoite: sekä vieraan kielen että sisällön samanaikainen oppiminen. Painopiste näiden välillä voi kuitenkin vaihdella CLIL-ohjelmien tai jopa oppituntien kesken.

CLIL-opetus on saavuttanut suuren suosion Euroopassa muutaman viime vuosikymmenen aikana, sillä on esitetty, että CLIL-opetus luo oppilaille vahvan kielitaidon ja monikielisen identiteetin (Ruiz de Zarobe, 2008). Näin ollen tätä opetusmuotoa on ehdotettu yhdeksi ratkaisuksi, jonka avulla kielitaitoa voitaisiin lisätä Euroopassa. Suomessa CLIL-opetusta on saanut toteuttaa ilman poikkeuslupaa vuodesta 1991 lähtien, ja se on vuosien saatossa vakiinnuttanut paikkansa suomalaisessa koulujärjestelmässä yhtenä opetusmuotona. Tosin sen suosio on hieman heilahdellut, sillä 1990-luvun alkuinnostuksen jälkeen sen toteutuksessa oli selkeä lasku 2000-luvulle tultaessa. Tuoreimmat selvitykset kuitenkin paljastavat, että yhä useampi kunta on taas viime vuosina alkanut järjestää CLIL-opetusta (Peltoniemi, Skinnari, Mård-Miettinen & Sjöberg, 2018).

CLIL-opetusta on tutkittu varsin paljon sekä Suomessa että kansainvälisesti. Kokonaisuudessaan tutkimukset osoittavat, että opetusmuodolla on positiivinen vaikutus kohdekielen oppimiseen. Lisäksi tutkimukset viittaavat siihen, ettei CLIL ole haitallista myöskään sisällönoppimiselle (esim. Dalton-Puffer, 2011; Pérez-Cañado, 2012). Aikaisemmat tutkimukset ovat kuitenkin keskittyneet lähes yksinomaan sillä hetkellä CLIL-opetuksessa oleviin oppilaisiin. Näin ollen vieraalla kielellä opettamisen kauaskantoiset vaikutukset näyttäisivät olevan varsin tutkimaton aihe. Väitöstutkimukseni pyrkimyksenä oli osaltaan täyttää tätä olemassa olevaa tutkimusaukkoa tarkastelemalla CLIL-opetuksen pitkäaikaisia vaikutuksia oppilaiden elämänkuluissa.

Elämänkulut määriteltiin tässä tutkimuksessa ajallisesti eteneviksi prosesseiksi, jotka muovautuvat useiden tekijöiden vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi biologisilla, psykologisilla, sosiologisilla, institutionaalisilla, historiallisilla sekä demografisilla tekijöillä, kuten iällä ja sukupuolella, on usein jonkinlainen rooli yksilöiden elämänkulkujen rakentajana (Oris, Ludwig, de Ribaupierre, Joye & Spini, 2009). Esimerkiksi kahden eri vuosikymmeninä eri maanosissa syntyneen ihmisen elämänkulut voivat poiketa toisistaan paljon huolimatta monista yhteisistä tekijöistä. Tämän lisäksi puhdas sattuma voi olla merkityksellinen elämänkulkujen ohjaajana. Vaikka eri tekijöiden vaikutusta yksilöiden elämänkulkuihin on haasteellista erotella tarkasti, tutkimusten mukaan koulutuksella on sosioekonomisen taustan ohella tärkeä rooli niiden rakentajana. Niin positiiviset koulukokemukset ja hyvä koulumenestys kuin vaikeudet koulussa usein heijastuvat yksilöiden myöhempään elämänkulkuun ja yhteiskuntaan kiinnittymiseen (esim. Kuronen, 2010; Vanttaja, 2002).

Tutkimuksen toteutus

Tässä tutkimuksessa minua kiinnosti se, millaisia merkityksiä osallistujat itse antavat CLIL-opetukselle elämänkulkujensa rakentajana. Tutkimusaiheen valintaan vaikutti osittain myös oma historiani, sillä olen ollut itse oppilaana tutkimuksen tapausluokalla. Omakohtainen kokemukseni CLIL-opetuksesta ja sen vaikutuksista omaan elämänkulkuuni yhdistettynä edellä esiteltyyn tutkimusaukkoon antoivat kimmokkeen tutkia kyseistä aihetta. Tutkimusprosessia ohjaavana laajana tutkimuskysymyksenä oli: miten osallistujat kokevat CLIL-opetuksen vaikuttaneen elämäänsä? Tutkimusta varten haastattelin 26 entistä CLIL-oppilasta, jotka saivat englanninkielistä CLIL-opetusta samassa peruskoulussa pääosin 1990-luvulla. Tutkimuksen haastatteluaineiston analysoin käyttäen teema-analyysia sekä narratiivista ja narratiivien analyysia.

Väitöskirja koostuu viidestä osatutkimuksesta, jotka raportoidaan eri artikkeleissa. Ensimmäinen artikkeli keskittyy pienimuotoiseen pilottitutkimukseen, joka toteutettiin ennen varsinaista tutkimusta (Roiha, 2017). Pilottitutkimuksessa haastateltiin kahta aikuista, jotka olivat aloittaneet CLIL-opintonsa tapauskoulussa vuotta aikaisemmin kuin varsinaisen tutkimuksen osallistujat. Tutkimuksessa selvitettiin, millainen kokemus CLIL-opetus oli osallistujille ollut ja miten he kokivat sen vaikuttaneen elämänkulkuihinsa. Pilottitutkimus auttoi muun muassa tutkittavan ilmiön käsitteellistämisessä sekä aineistonkeruumenetelmän kehittämisessä.

Artikkelit 2–5 puolestaan käsittelevät varsinaista tutkimusta, johon osallistui 24 aikuista, jotka olivat saaneet CLIL-opetusta kanssani samalla luokalla vuosien 1992–2001 aikana. Toisessa väitöskirjan artikkelissa perehdyttiin osallistujien yleisiin kokemuksiin CLIL-opetuksesta ja heidän käsityksiinsä sen vaikutuksista heidän englannin kielen taitoonsa sekä sisällönoppimiseensa (Roiha, 2019b). Kolmannessa artikkelissa tarkasteltiin CLIL-opetuksen roolia laajemmin osallistujien elämänkulkujen rakentajana (Roiha, 2019a). Neljäs artikkeli paneutui siihen, miten osallistujat kokivat CLIL-opetuksen vaikuttaneen heidän kieliasenteisiinsa sekä kulttuurienvälisyyteen liittyviin asenteisiinsa (Roiha & Sommier, 2018). Viidennessä artikkelissa keskityttiin siihen, millaisena osallistujien englannin kieliminä näyttäytyi heidän elämässään ja millaisen roolin he antoivat CLIL-opetukselle kieliminän luomisessa (Roiha & Mäntylä, 2019). Kieliminällä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa kielenopiskeluun liittyvää minäkäsitystä tai minäkuvaa eli toisin sanoen oppilaan käsityksiä, tietoja ja toiveita itsestään kielenoppijana.

Keskeisimmät tulokset ja johtopäätökset

Tutkimus osoitti, että CLIL-opetus oli ollut erittäin myönteinen kokemus suurimmalle osalle osallistujista. Kokonaisuudessaan osallistujat kokivat, että CLIL-opetuksella oli ollut positiivinen vaikutus heidän englannin oppimiseensa, erityisesti suulliseen kielitaitoon sekä sanastoon. Enemmistö osallistujista koki CLIL-opetuksella olleen neutraali vaikutus heidän sisällönoppimiseensa. Noin viidesosa osallistujista kuitenkin ajatteli, että CLIL-opetus oli saattanut jopa edistää heidän oppimistaan muissa aineissa. Ainoastaan kolme osallistujaa mainitsi vieraan kielen aiheuttamista satunnaisista haasteista oppimisessa.

Keskeisimpänä asiana aineistosta nousi esiin osallistujien positiivinen englannin kieliminä, jolle CLIL oli luonut vankan perustan. Vahva kieliminä oli peruskouluaikana rakentunut jatkuvien sosiaalisten vertailujen ja ulkoisen palautteen perusteella. Erityisesti oman kielitaidon vertaaminen ikätovereihin, jotka eivät olleet saaneet CLIL-opetusta, sekä vanhemmilta saatu positiivinen palaute nähtiin tärkeinä tekijöinä positiivisen kieliminän rakentumisessa. Moni osallistuja oli verrannut omaa kielitaitoaan muihin läpi elämänkulkunsa ja kokenut aina olleensa muita parempi englannin kielessä. Vahva kieliminä oli ohjannut ja tukenut monen osallistujan elämänkulkua aina peruskoulusta työelämään asti. Yli puolet osallistujista työskenteli työtehtävissä, joissa he käyttivät englantia vähintään säännöllisesti. Moni heistä koki vahvan englannin kielitaidon tuovan heille arvostusta työtovereiden keskuudessa. Enemmistö osallistujista koki yhä olevansa itsevarmoja kielenkäyttäjiä, jotka luottivat omaan kielitaitoonsa, mitä voidaan pitää yhtenä kielenopetuksen tärkeimmistä tavoitteista. Näin ollen tutkimus viittaa siihen, että CLIL-opetus voi auttaa luomaan oppilaille positiivisen kieliminän.

Osallistujat painottivat erityisesti varhaisen CLIL-opetuksen merkitystä vahvan kielipohjan rakentajana. Jo ensimmäiseltä luokalta mukaan tullut englanti opiskelun välineenä oli tuntunut luontaiselta tavalta toimia ja opiskella eri oppiaineita. Näin ollen tutkimus kannustaa kuntia lisäämään erityisesti varhaisen CLIL-opetuksen tarjontaa. Yleisimmin CLIL-opetusta on toteutettu Euroopan tasolla kuitenkin yläkouluissa ja lukioissa (Dalton-Puffer, 2011). Uusimman kuntakohtaisen selvityksen mukaan Suomessa CLIL-opetuksen järjestäminen varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa on lisääntynyt (Peltoniemi ym., 2018), mitä voidaan tämän tutkimuksen perusteella pitää hyvänä asiana.

Tämän lisäksi tutkimuksen tulokset tukevat osaltaan myös nykyistä koulutuspoliittista linjausta, jonka mukaan vuoden 2020 alusta kaikki oppilaat alkavat opiskella ensimmäistä vierasta kieltä jo ensimmäisellä luokalla. Vaikka varhennettu kieltenopetus ei ole suoranaisesti CLIL-opetusta, siinä on usein luonnostaan CLIL-opetuksen kaltaisia piirteitä, kuten toiminnallisuutta ja kielen käyttöä enemmän välineenä kuin kohteena. Lisäksi nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2014) kannustaa oppiainerajat ylittävään työskentelyyn, jolloin vieraan kielen tunneilla voidaan yhdistää kielten ja muiden oppiaineiden opetusta jo ensimmäisiltä luokilta lähtien.

Myös tapauskoulun CLIL-opetuksen maltillinen määrä eli noin 25 prosenttia kaikesta opetuksesta kannustanee kuntia ja kouluja CLIL-opetuksen tarjonnan lisäämiseen, sillä koulutusmuodon pienimuotoinen toteuttaminen ei vaadi samanlaisia resursseja kuin laajamittaisempi CLIL-opetus. CLIL-opetuksen antaminen esimerkiksi vain muutamissa oppiaineissa tai pieninä tuokioina koulupäivän sisällä ei vaadi yhtä paljon opetusmateriaalia tai opettajilta samanlaista pätevyyttä kuin laajamittaisemmat CLIL-mallit, joissa vieraskielisen opetuksen määrä on huomattavasti suurempi.

CLIL-opetuksen on usein esitetty luovan positiivista asennetta laajasti monikielisyyttä ja kielten opiskelua kohtaan (Coyle ym., 2010). Aikaisemmat tutkimukset aiheesta ovat kuitenkin olleet suhteellisen vähäisiä. Tämän tutkimuksen osallistujista suurin osa oli sitä mieltä, että CLIL-kokemus oli vaikuttanut positiivisesti heidän asenteisiinsa CLIL-opetuksen kohdekieltä eli englantia kohtaan. CLIL-opetuksen myötä englannin kielestä oli tullut luontainen osa monen elämää ja osa rinnasti sen jopa äidinkieleen tai toiseen kieleen. Mielenkiintoisesti moni kuitenkin koki, että CLIL-opetus oli osaltaan vaikuttanut kielteisesti heidän asenteisiinsa muita kieliä kohtaan ja haitannut niiden oppimista. Tätä perusteltiin muun muassa sillä, että vahva keskittyminen yhteen kieleen ensimmäiseltä luokalta lähtien ja sen omaksuminen osin muun toiminnan ohella oli hyvin erilainen lähestymistapa kielenoppimiseen verrattuna siihen, miten muita vieraita kieliä oli opiskeltu. Osa myös painotti, ettei ollut CLIL-opetuksen vuoksi oppinut kielten eksplisiittisessä opiskelussa tarvittavia taitoja.

Tutkimus viittaa siis siihen, että CLIL-opetuksessa olisi tärkeää huomioida laajasti eri kielet ja monikielisyys positiivisessa valossa. Lisäksi kuntien olisi hyvä tarjota CLIL-opetusta myös muilla kielillä kuin englannilla, sillä oppilaiden asenne englantia kohtaan on usein hyvin positiivinen koulutusmuodosta riippumatta. Näin ollen CLIL-opetuksen avulla voitaisiin vaikuttaa myönteisesti muita kieliä koskeviin asenteisiin. Suomessa englanti on kuitenkin ollut ehdottomasti suosituin CLIL-opetuksessa käytettävä kieli aina 1990-luvun alusta lähtien (Peltoniemi ym., 2018). Tilastojen mukaan suomalaisten kielitaito on laajemminkin yksipuolistunut ja muita kieliä kuin englanti osataan entistä vähemmän, mitä ei voida monikielisyyden kannalta pitää toivottavana kehityssuuntana (Tilastokeskus, 2018).

Tutkimus antaa viitteitä siitä, että yleisestikin kieltenopetuksessa olisi hyödyllistä lähestyä oppimista kielen käytön ja kommunikoinnin kautta, sillä näillä vaikutti olevan positiivinen vaikutus erityisesti motivaatioon ja asenteeseen kohdekieltä kohtaan. Kieltenopetuksessa voitaisiin esimerkiksi hyödyntää nykyistä enemmän nykyteknologiaa, jonka avulla on helppoa järjestää erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lisäksi eri oppiaineiden oppisisältöjä voitaisiin hyvin opiskella eri kielten tunneilla, mikä olisi linjassa oppiainerajat ylittävää ja laaja-alaista oppimista painottavan perusopetuksen opetussuunnitelman kanssa.

CLIL-opetusta on myös perusteltu sillä, että se kehittää oppilaiden kulttuurienvälistä tietoisuutta (esim. Coyle, 2007), joskin empiiriset tutkimukset aiheesta ovat olleet hyvin harvassa. Tämän tutkimuksen osallistujien näkemykset asiasta eivät olleet täysin yhdenmukaisia. Osa kuitenkin koki, että CLIL-opetuksella on ollut positiivinen vaikutus heidän kulttuurienväliseen tietoisuuteensa esimerkiksi käytetyn materiaalin tai luokan heterogeenisyyden kautta. Heidän mukaansa CLIL-opetus oli herättänyt mielenkiinnon muita kulttuureja kohtaan sekä lisännyt suvaitsevaisuutta ja erilaisuuden ymmärtämistä. Osa näki CLIL-opetuksen vaikuttaneen heidän kulttuurienväliseen tietoisuuteensa epäsuoremmin. Vahva kielitaito oli rohkaissut heitä hakeutumaan vuorovaikutustilanteisiin ulkomaalaisten ihmisten kanssa jo varhaisessa iässä. Nämä tilanteet olivat puolestaan luoneet positiivista mielikuvaa ulkomaalaisista ja herättäneet kiinnostuksen erimaalaisia ihmisiä kohtaan. Osa taas ei antanut CLIL-opetukselle kovin suurta painoarvoa kulttuurienvälisen tietoisuutensa kehittymisessä. He painottivat enemmän kotitaustan ja koulun ulkopuolisten kokemusten tärkeyttä kulttuurienvälisyyteen liittyvien asenteidensa muokkaajina. CLIL-opetus näytti siis tarjonneen tutkimuksen osallistujille potentiaalisen kontekstin kulttuurienvälisen tietoisuuden huomioimiseen, mutta siihen olisi kuitenkin täytynyt kiinnittää systemaattista ja tarkempaa huomiota, jotta se olisi kehittynyt useammalla oppilaalla syvällisesti ja pitkäkestoisesti.

Lopuksi

Yhteenvetona tutkimus havainnollistaa sitä, millaisia pitkäkestoisia vaikutuksia koulutuksella ja kouluaikaisilla kokemuksilla voi olla ihmisten elämänkulkuihin. Tutkimuksen tuloksia tulkittaessa on kuitenkin syytä pitää mielessä, että elämänkulkujen tarkastelu tulee aina sijoittaa niiden historialliseen aikaan ja paikkaan. Esimerkiksi tämän tutkimuksen kohdalla on tärkeää huomata, että 1990-luvun Suomen kielimaisema oli jokseenkin erilainen kuin mitä se on tänä päivänä. Vaikka englanti oli jo silloin selkeästi hallitsevin vieras kieli Suomessa, on sen asema kuitenkin sittemmin korostunut monella yhteiskunnan sektorilla ja hyvästä englannin osaamisesta on tullut tavallisempaa.

Tämän tutkimuksen asetelma poikkeaa useimmista aikaisemmista CLIL-tutkimuksista. Tutkimuksen tavoitteena on ennen kaikkea ollut tuoda uusia näkökulmia CLIL-opetukseen ja havainnollistaa sen kauaskantoisia merkityksiä. Erityisesti tutkimus valottaa CLIL-opetusta psykologisena ilmiönä. CLIL-opetus oli ollut osallistujille todella mieluinen kokemus, jolla oli vahvan kieliminän ja positiivisen kieliasenteen luomisen ohella osin myös positiivinen vaikutus heidän kouluviihtyvyyteensä. Toivottavaa olisi, että jatkossa CLIL-opetuksen retrospektiiviset tarkastelut lisääntyisivät, jotta tämän koulutusmuodon pitkäkestoisista vaikutuksista saataisiin enemmän tietoa.

Koska tämän väitöstutkimuksen tarkoituksena oli tarjota tila ja ääni tutkimuksen osallistujille, haluan myös lopuksi antaa yhden osallistujan itsensä kuvata sitä, millainen kokemus CLIL-opetus on hänelle ollut. Päätän tämän lektion tutkimukseen osallistuneen Pasin sitaattiin, joka mielestäni lektion alussa olevan sitaatin tavoin osuvasti kiteyttää tämän tutkimuksen päätuloksen. Lisäksi se konkretisoi laajemmin sitä, kuinka suuri merkitys kouluaikaisilla kokemuksilla voi olla ihmisten elämänkuluille:

”Kyl se niinkun sellasta rohkeutta on antanut silleen… itseluottamusta käyttää englantia. Sanoisin et se tuli varmaan lähinnä sen jonkinnäkösen itseluottamuksen kautta että tavallaan valinnu tän polun... tai ollu silleen niinkun rohkeus lähtee tälle polulle.” (Pasi)

Anssi Roihan englannin kielen väitöskirja The role of CLIL education in individuals’ life courses: Retrospective narratives of pupils from a former CLIL class (https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/66713) tarkastettiin Jyväskylän yliopistossa 20. joulukuuta 2019. Tällä hetkellä hän työskentelee lehtorina Utrechtin ammattikorkeakoulussa opettajankoulutuslaitoksella, jossa hän kouluttaa tulevia englannin opettajia.

Lähteet:

Coyle, D. (2007). Content and language integrated learning: Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 543–562.

Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in education: Aspects of theory, research and practice. London: Longman.

Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-language integrated learning: From practice to principles? Annual Review of Applied Linguistics, 30, 182–204.

Kuronen, I. (2010). Peruskoulusta elämänkouluun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Oris, M., Ludwig, C., de Ribaupierre, A., Joye, D. & Spini, D. (2009). Linked lives and self-regulation. Lifespan – life course: Is it really the same? Advances in Life Course Research, 14(1–2), 1–4.

Peltoniemi, A., Skinnari, K., Mård-Miettinen, K. & Sjöberg, S. (2018). Monella kielellä Suomen kunnissa 2017. Selvitys muun laajamittaisen ja suppeamman kaksikielisen varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen tilanteesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Pérez-Cañado, M. L. (2012). CLIL research in Europe: Past, present, and future. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 315–341.

Roiha, A. (2017). CLIL-opetuksen merkitys elämänkulkujen rakentajana: Kahden entisen oppilaan pohdintoja. Teoksessa S. Latomaa, E. Luukka & N. Lilja (toim.), Kielitietoisuus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa – Language awareness in an increasingly unequal society (s. 257–277). AFinLAn vuosikirja 2017.

Roiha, A. (2019a). CLIL-opetuksen merkitys vuosina 1992–2001 peruskoulussa opiskelleiden aikuisten elämänkuluissa. Lähetetty artikkelikäsikirjoitus.

Roiha, A. (2019b). Investigating former pupils’ experiences and perceptions of CLIL in Finland: A retrospective analysis. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 5(2), 92–103.

Roiha, A. & Mäntylä, K. (2019). ‘It has given me this kind of courage…’: The significance of CLIL in forming a positive target language self-concept. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Advance online publication. doi:10.1080/13670050.2019.1636761

Roiha, A. & Sommier, M. (2018). Viewing CLIL through the eyes of former pupils: Insights into foreign language and intercultural attitudes. Language and Intercultural Communication, 18(6), 631–647.

Ruiz de Zarobe, Y. (2008). CLIL and foreign language learning: A longitudinal study in the Basque country. International CLIL Research Journal, 1(1), 60–73.

Tilastokeskus. (2018). Koulutus. Aikuiskoulutukseen osallistuminen 2017. Saatavilla https://www.stat.fi/til/aku/2017/04/aku_2017_04_2018-12-12_fi.pdf

Vanttaja, M. (2002). Koulumenestyjät. Tutkimus laudaturylioppilaiden koulutus- ja työurista. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.