Johdantoa
Toisen ja vieraan kielen oppimisen ja käytön tutkimuksessa on pitkään korostettu vuorovaikutuksen merkitystä: kielen oppiminen tapahtuu vaihtelevissa sosiaalisissa tilanteissa, vuorovaikutuksessa toisten ihmisten ja ympäristön kanssa. Parhaimmillaan toisen kielen opetus antaa oppijalle välineitä osallistua arkielämän vaihteleviin vuorovaikutustilanteisiin ja analysoida niissä käytettyä kieltä. Se valmentaa oppijoista kielenkäyttäjiä, jotka toimivat toisella kielellään aktiivisesti ja hyödyntävät kieliympäristössä tarjoutuvia oppimisen mahdollisuuksia.
Tutkimustietoa erilaisista vuorovaikutustilanteista, niiden käytänteistä ja kielenkäytöstä on tarjolla yhä enemmän. Tietoa on jonkin verran myös siitä, millaisia oppimisen mahdollisuuksia arkisissa vuorovaikutustilanteissa avautuu suomea toisena kielenään käyttäville (Lilja 2010). Tämä tieto ei kuitenkaan tarjoa ratkaisuja, jotka olisivat suoraan sovellettavissa opetukseen. Pedagogiselle tutkimukselle, joka pohtisi kieliympäristön asemaa ja sen systemaattista hyödyntämistä suomi toisena kielenä -opetuksessa, olisi tarvetta.
Vaikka suomea käytetään toisena kielenä koko ajan enemmän, kaikkien suomalaisten korvat eivät vielä ole tottuneet kuuntelemaan eri aksenteilla puhuttuja suomen kieliä. Kohtaamiset suomea toisena kielenään käyttävien puhujien kanssa saattavat tuntua äidinkielisistä puhujista haasteellisilta: miten puhun ymmärrettävästi tai miten toimin, jos toinen ei näytä ymmärtävän? Monelle kakkoskieliselle suomenpuhujalle valitettavan tutuksi tuleekin tilanne, jossa keskustelukumppani kohteliaasti tarjoutuu vaihtamaan keskustelukielen englanniksi. Oppijan onkin oltava sinnikäs ja pidettävä kiinni tilaisuuksista oppimiseen. Näin tekee seuraavan esimerkin Maria, joka on kysymässä matkailuneuvonnasta tietoa siitä, mistä hän löytäisi yleisen saunan, jonne voisi viedä Suomeen vierailulle tulevan poikaystävänsä. Litteraatiossa merkintätapa (.) tarkoittaa lyhyttä taukoa. Hidastettu puhe on merkkien <> välissä, ja päällekkäispuhunnan alku on osoitettu samassa kohdassa olevien hakasulkeiden avulla.
Asiakaspalvelija (AP) tarjoutuu vaihtamaan kielen englanniksi selittäessään uimahallin saunan käyttöperiaatteita (r. 08). Maria torjuu kielenvaihtoehdotuksen jämäkästi (r.09) ja osoittaa halunsa oppia suomen kieltä (r. 12).
Esimerkkikeskustelu on peräisin pilottihankkeestamme, jonka tavoitteena on rakentaa siltaa luokassa tapahtuvan oppimisen ja arjen vuorovaikutustilanteiden kielenkäytön välille. Hanke toteutettiin Jyväskylän yliopistossa keväällä 2014 suulliseen kielitaitoon keskittyvällä kurssilla, joka oli suunnattu aloitteleville suomen oppijoille. Kurssilla pyrittiin tunnistamaan niitä tarpeita ja haasteita, joita osallistujilla oli kielen käyttöön ja oppimiseen liittyen suomenkielisissä vuorovaikutustilanteissa. Näitä tilanteita käytettiin kurssilla hyväksi tietoisesti: Ensin opiskelijat suunnittelivat, miten tilanteissa toimisivat ja millaista kieltä käyttäisivät. Sitten he menivät tilanteisiin ja tallensivat ne. Lopuksi tilanteita havainnoitiin ja analysoitiin ja jaettiin kokemuksia niistä muiden kurssilaisten kanssa. Yhteisessä purkukeskustelussa yllä olevan esimerkin Maria kertoi pitäneensä hyödyllisenä ja rohkaisevana erityisesti sitä, että hän pystyi jälkeenpäin katsomaan omaa toimintaansa videolta ja näkemään oman onnistumisensa suhteellisen haastavassa kielenkäyttötilanteessa.
Pilottihanke on osa laajempaa pohjoismaista Learning in the Wild -projektia, jossa tutkitaan toisen kielen oppimista arjen vaihtelevissa vuorovaikutustilanteissa ja etsitään pedagogisia ratkaisuja, joiden avulla oppimista voitaisiin jalkauttaa kieliyhteisöön. Hanke yhdistää vuorovaikutuksen tutkimusta, käyttöperustaista kielen oppimisen tutkimusta ja design-tutkimusta ja avaa kielen oppijoille ovia kieliyhteisöön tekemällä yhteistyötä yritysten ja organisaatioiden kanssa. Samalla tavoitteena on kouluttaa äidinkielisiä puhujia kohtaamaan kakkoskielisiä kielenkäyttäjiä.
Kerromme tässä artikkelissa ensin lyhyesti siitä kielenoppimisnäkemyksestä, johon pohjoismainen projekti ja pilottihankkeemme pohjautuu, sekä projektissa aikaisemmin tehdyistä pedagogisista kokeiluista. Sen jälkeen esittelemme pilottimme etenemisen ja lopuksi pohdimme, mitä opimme ja miten aiomme hankettamme jatkaa.
Vuorovaikutuksessa oppiminen: teoriasta kokeiluihin
Kielen oppimisen tutkimuksessa on 2000-luvulla tapahtunut ns. sosiaalinen käänne (Block 2003), jonka myötä vuorovaikutuksen käytänteet ja prosessit ovat nousseet uudella tavalla tutkimuksen keskiöön. Vaikka toisen kielen oppimisen tutkimus on pitkään ollut pirstaloitunut erilaisiin paradigmoihin, useissa lähestymistavoissa korostetaan oppimisen ankkuroitumista konkreettiseen tilanteiseen toimintaan ja vuorovaikutussuhteisiin (ks. esim. Atkinson 2011). Tämän hankkeen viitekehys nojaa kolmeen toisiaan täydentävään teoreettiseen ja metodologiseen ajattelutapaan: etnometodologiseen keskustelunanalyysiin, käyttöpohjaiseen (usage-based) toisen kielen oppimisen tutkimukseen sekä design-tutkimukseen.
Keskustelunanalyysiin pohjaavassa kielen oppimisen tutkimuksessa oppimista lähestytään vuorovaikutustoimintana, joka tapahtuu muun toiminnan ohessa. Erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin osallistuessaan oppija kartuttaa tietoaan näiden tilanteiden rakenteesta sekä niille tyypillisistä, toistuvista tavoista käyttää kieltä. (Ks. Hall, Hellermann & Pekarek Doehler 2011, Theodorsdottir 2011.) Myös käyttöpohjaisessa kielenoppimisnäkemyksessä keskeinen on ajatus kielen oppimisen erottamattomasta yhteydestä sen käyttöön. Oppija omaksuu kieltä sellaisina rakennekokonaisuuksina, jotka ovat hänen kielellisessä toimintaympäristössään tarpeellisia ja keskeisiä. Hän siis oppii kieltä käyttäessään sitä toistuvissa samankaltaisissa tilanteissa. (Ks. esim. Ellis 2005.) Design-tutkimuksen perusajatus on tutkia todellisuutta, jossa oppiminen tapahtuu, ja vaikuttaa tähän todellisuuteen esimerkiksi kehittämällä oppimisen ympäristöjä ja työtapoja yhteistyössä eri toimijoiden kanssa (esim. Design Based Research Collective 2003). Lähtökohtana on teorian ja käytännön yhdistäminen ja kokeileva kehitystyö, jossa hyödynnetään tutkimustietoa vuorovaikutuksen rakenteista sekä teknologian ja tuotekehittelyn mahdollisuuksia.
Pilottimme taustalla on kaksi aiempaa hanketta, joissa kehitettiin pedagogisia ratkaisuja arjessa oppimisen tueksi luomalla konkreettisia rakenteita, ”infrastruktuuria”, jonka myötä kielen oppijat saivat toistuvia tilaisuuksia käyttää toista kieltään.
Reykjavikin yliopistossa toteutetussa Icelandic Village -hankkeessa luotiin oppijoiden tueksi kylämäinen verkosto yhteistyössä paikallisten palveluntarjoajien kanssa. Verkostossa oli mukana yrityksiä (mm. pankki, leipomo ja kahvila), joiden henkilökuntaa koulutettiin toimimaan kielen oppijoiden valmentajina. He esimerkiksi sitoutuivat palvelemaan islantia toisena kielenä puhuvia islanniksi ja käyttämään englantia vain oppijan aloitteesta tai tilanteissa, joissa se oli välttämätöntä ymmärryksen varmistamiseksi. Aloittelevat islannin oppijat saivat luokkahuoneessa valmennusta arkisiin palvelutilanteisiin ja harjoittelivat niitä etukäteen. Verkoston yrityksissä asioidessaan he nauhoittivat vuorovaikutustilanteitaan, joita myöhemmin analysoitiin ryhmässä. Opetusta ohjasi tutkivan oppimisen periaate: oppijat tottuivat havainnoimaan kieltä ympäristössään ja taltioimaan kielenainesta paitsi nauhoittamalla myös esimerkiksi valokuvaamalla ja tekemällä muistiinpanoja.
Islannin hankkeen kokemuksia hyödynnettiin Ruotsissa Språkskap-hankkeessa (Clark & Lindeman 2011), johon osallistui vuorovaikutuksen tutkijoiden ja kielen opettajien lisäksi muotoilualan asiantuntijoita. Hankkeessa kehitettiin pedagoginen rakenne vuorovaikutustilanteisiin valmistautumiseen, osallistumiseen ja reflektointiin (SIT – TALK – SIT). Opiskelijat suunnittelivat itse tehtäviä, joihin mallia sovellettiin. Teknologian ja tuotekehittelyn mahdollisuuksia hyödynnettiin luomaan tilaisuuksia sosiaaliseen vuorovaikutukseen, vuorovaikutustilanteiden tallentamiseen ja jakamiseen. Tuloksena oli joukko pieniä keksintöjä, kuten kielipassi, johon oppija saattoi pyytää vuorovaikutuskumppania kirjoittamaan uusia sanoja. Kielipassi siis paitsi edesauttoi sanojen mieleenpainamista myös toimi välineenä vuorovaikutuksen synnyttämiselle ja jatkamiselle. Lisäksi sen avulla osaavampi kielenkäyttäjä saattoi helposti omaksua vuorovaikutustilanteessa kielivalmentajan roolin. Toinen keksintö oli älypuhelimille suunnattu Daretotalk -sovellus, josta on apua erityisesti vuorovaikutustilanteiden analysoinnissa ja niiden jakamisessa, mutta myös samankaltaisiin tilanteisiin valmistautumisessa.
Asiointitilanteita suomeksi
Pilottihankkeemme toteutettiin Jyväskylän yliopiston kielikeskuksen keskustelukurssilla, jonka tavoitteena on oppia käyttämään suomea erilaisissa arkisissa puhetilanteissa. Kurssi on tarkoitettu opiskelijoille, joiden kielitaito on eurooppalaisen viitekehyksen tasoa A1–A2.
Olimme valmistelleet hankettamme sopimalla yhdessä kahvilassa ja matkailuneuvontapisteessä siitä, että opiskelijat voivat tulla heille asioimaan suomeksi ja samalla tallentaa asiointikeskustelunsa. Kohteet olivat tarkoituksella vuorovaikutuksen näkökulmasta erityyppiset, jotta opiskelijoilla olisi mahdollisuus jonkinlaiseen, vaikkakin rajattuun, valintaan sen suhteen, minkälaista asiointikeskustelua he haluaisivat harjoitella. Yritysten työntekijät suostuivat yhteistyöhön mielellään ja antoivat luvan asiointitilanteiden kuvaamiseen.
Opetuskokeiluun sisältyi kolme vaihetta: tehtävän esittelyn ja siihen valmistautumisen vaihe, itsenäisen työskentelyn vaihe ja kokemusten jakamisen vaihe. Kokeilu toteutettiin kurssilla kahden kokoontumiskerran aikana. Kokoontumisten välillä opiskelijoilla oli viikko aikaa toteuttaa työn itsenäinen osio. Kurssin aikaisemmilla tapaamisilla oli harjoiteltu erilaisissa asiointitilanteissa käytettäviä fraaseja ja sanastoa ja keskusteltu tilanteisiin liittyvistä kulttuurisista käytännöistä.
Valmisteluvaiheessa kokeilu esiteltiin opiskelijoille. Opiskelijat saivat vapaasti valita työskentelyparinsa ja sen, kumpaan yhteistyöyritykseen lähtevät asioimaan. Kohteet kiinnostivat pareja tasapuolisesti. Asioinnille asetettiin melko väljät reunaehdot. Kahvilassa opiskelijoiden tuli tilatessa kysyä vähintään yksi kysymys; matkailuneuvonnassa taas ohjeistettiin kysymään vähintään kaksi kysymystä. Opiskelijat valmistautuivat tehtävään pohtimalla tilanteiden mahdollista kulkua, kokoamalla tarvitsemiaan fraaseja ja sanastoa sekä harjoittelemalla fraaseja ja reagointia yhdessä parin kanssa ja opettajien avustuksella.
Itsenäisen työskentelyn vaiheessa kukin pari kävi asiointikohteessaan valitsemanaan aikana. Toisen opiskelijan asioidessa toinen kuvasi tilannetta kännykällä tai kameralla. Video ohjeistettiin lataamaan internetiin, ja linkki videoon tuli lisätä kurssin sähköiseen työtilaan.
Kokemusten jakamisen vaiheessa opiskelijat jaettiin ryhmiin siten, että kussakin ryhmässä oli kaksi tai kolme samassa kohteessa asioinutta paria. Tämän vaiheen tavoitteena oli saada opiskelijat reflektoimaan ja vertailemaan asiointikokemuksiaan. Opiskelijoita pyydettiin pohtimaan, mikä onnistui, mikä oli vaikeaa, miten mahdollisia ongelmia ratkaistiin ja miltä asiointitilanne tuntui. Keskustelun lomassa opiskelijat katsoivat yhdessä videoita asiointitilanteistaan. Lisäksi opiskelijoita pyydettiin miettimään ryhmissä, mitä he tehtävästä oppivat ja minkälaisia oivalluksia tai vinkkejä he haluaisivat jakaa muille suomen oppijoille.
”Älä pelkää yrittää” – mitä jäi käteen?
Opiskelijat pitivät kokeilua motivoivana ja hyödyllisenä. Asiointitilanteiden jälkeisessä luokkahuonekeskustelussa he vaihtoivat ajatuksiaan vilkkaasti. Erityisen paljon keskustelua herättivät tehtävän aiheuttamat tunteet. Ei ole helppoa olla toisen kielen käyttäjä tilanteessa, jossa joutuu kohtaamaan epävarmuutta omista kielellisistä resursseistaan. On turhauttavaa, kun ei saa puhutuksi tarpeeksi nopeasti asiointitilanteessa, jossa on usein reagoitava nopeasti. Ymmärtämisen ongelmakohtia ei välttämättä huvita jäädä vatvomaan, jos kahvilan jono selän takana kasvaa koko ajan. Hankkeessa opiskelijoiden jännitystä kuitenkin helpotti se, että työntekijät osasivat odottaa opiskelijoiden asiointia ja tiesivät, että opiskelijoiden tehtävänä on harjoitella asiointitilannetta suomeksi.
Opiskelijat nostivat esiin myös etukäteissuunnittelun merkityksen. Tilanteen suunnittelu on tärkeää, mutta on otettava myös huomioon, että toinen osapuoli ei välttämättä toimi odotetulla tavalla. Kannattaa siis pohtia useita vaihtoehtoja ja malleja sekä opetella avainsanoja. Lisäksi opiskelijat sanoivat, että on hyvä harjoitella reagointia etukäteen. On tosin myös niin, että kaikkea ei voi harjoitella etukäteen. Tämän nosti esiin John, joka päätti kahvilassa asioidessaan pyytää kahvilassa työskentelevää tyttöä treffeille. Tytön vastaus treffikutsuun aiheutti Johnille ymmärtämisen vaikeuksia. Alla olevassa esimerkissä John on juuri saanut kahvinsa maksettua.
Asiakaspalvelijana työskentelevä tyttö siis kysyy Johnilta, onko tämä vakavissaan treffikutsunsa kanssa (r. 05). Oman myöhemmän raporttinsa perusteella John ei tilanteessa ymmärtänyt, mikä oikeesti-sana tarkoittaa. Tästä huolimatta hän toimii tilanteessa melko odotuksenmukaisesti ja vahvistaa tarkoittavansa asiaa toistamalla oikeesti-sanan laskevalla sävelkululla (r. 06). Ymmärtämisen ongelmasta kuitenkin kertoo se, että hän ei tämän jälkeen jää sopimaan yksityiskohdista vaan kiirehtii tilanteesta pois. Luokassa John kuitenkin kertoi käyneensä myöhemmin kysymässä tytöltä englanniksi, oliko tämä yllä olevassa tilanteessa suostunut treffipyyntöön vai ei. Oikeesti-sanan käytöstä puhuttiin paljon, ja opiskelijat pohtivat, että juuri tällaisten nololta tuntuvien mutta itselle merkityksellisten tilanteiden kieli jää mieleen. Seuraavalla kerralla John taatusti muistaa, mitä oikeesti tarkoittaa.
Kaiken kaikkiaan opiskelijoiden esittämät ajatukset tuntuvat vahvistavan Språkskap-hankkeessa kehitetyn SIT-TALK-SIT-mallin toimivuutta. Useinhan opettajat kehottavat opiskelijoita käyttämään suomen kieltä arjen tilanteissa, mutta tällaisiin kielenkäyttötilanteisiin valmistautumiseen tai niistä keskustelemiseen ei välttämättä käytetä tunneilla aikaa. Arjen tilanteiden analysoinnista on hyötyä opiskelijoille, mutta toisaalta myös opettajat voivat hyötyä opiskelijoiden kokemuksista. Erityisesti videoiduista tilanteista on mahdollista kerryttää hyödyllistä, variaatiota sisältävää materiaalia, jota voi hyödyntää opetuksessa. Videomateriaalin kautta opettaja pääsee lisäksi kurkistamaan oppijoiden kohtaamiin autenttisiin kielenkäyttötilanteisiin, joita hän ei muuten näe.
Miten tästä eteenpäin?
Parhaillaan analysoimme hankkeen ensivaiheessa karttunutta videoaineistoa tarkemmin. Vertaamme opiskelijoiden tekemiä videotallenteita ryhmäkeskusteluissa syntyneisiin havaintoihin ja tulkintoihin kielenkäyttötilanteista. Havainnot tuovat uutta tietoa siitä, millaisiin tilanteen piirteisiin oppijat itse kiinnittävät huomiota ja millaisia ongelmia ja onnistumisen kokemuksia he tunnistavat. Pohdimme, miten pilottihankkeemme kokemuksia voisi soveltaa kokonaisen kurssin suunnittelussa. Jatkossa tavoitteena on mallintaa sekä erilaisia vuorovaikutustilanteita että niissä oppimista ja kehittää tämän pohjalta materiaaleja ja myös teknisiä sovelluksia, jotka edesauttavat arjen kielenkäyttötilanteiden ja kieliympäristön hyödyntämistä kielen oppimisessa.
Pitkän aikavälin tavoitteena on kehittää useammasta yhteistyöyrityksestä koostuva verkosto, joka tukee oppijoiden osallistumista autenttisiin kielenkäyttötilanteisiin. Yhtä tärkeä tavoite on äidinkielisten kielenkäyttäjien kouluttaminen kielivalmentajiksi ja laajemman tietoisuuden herätteleminen suomalaisessa kieliyhteisössä siitä, miten tärkeää toisen kielen oppijoiden on päästä osallistumaan arjen tilanteisiin nimenomaan suomeksi.
Kirjoittajat työskentelevät Jyväskylän yliopistossa. Niina Lilja on tutkijatohtori ja Arja Piirainen-Marsh englannin kielen professori kielten laitoksessa, ja Johanna Eloranta on tuntiopettaja ja Johanna Saario yliopistonopettaja kielikeskuksessa.
Lähdeviitteet
Atkinson, D. (toim.) 2011. Alternative approaches to second language acquisition. Oxford: Routledge.
Block, David 2003: The social turn in second language acquisition. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Clark, B. & Lindeman, K. (toim.) 2011. Språkskap. Swedish as a Social Language. Folkuniversitetet & Interactive Institute.
Design-Based Research Collective 2003. Design-based research: An emerging paradigm for educational for educational enquiry. Educational Researcher 32(1), 5-8.
Ellis, N. C. 2005. Constructions, Chunking, and Connectionism: The Emergence of Second Language Structure. In Doughty, C. J. & Long, M. H. (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 63–103.
Kasper, G., & J. Wagner 2011. Conversation analysis as an approach to second language acquisition. In D. Atkinson (ed.), Alternative approaches to second language acquisition. New York: Routledge, 117–142.
Lilja, N. 2010. Ongelmista oppimiseen. Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Jyväskylä Studies in Humanities 146. Jyväskylä Studies in Humanities 146. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Theodorsdottir, Gudrun, 2011. Second language interaction for business and learning. In: Hall, Joan Kelly, Hellermann, John, Pekarek-Doehler, Simona (eds.), L2 Interactional Competence and Development. Multilingual Matters, Bristol, pp. 93–116.
