Kieli keskellä kaikkea
Kielestä kiinnostuneiden ihmisten mieltä varmasti lämmittää se, että uusi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteteksti nostaa kieleen ja kulttuuriin liittyvät teemat aikaisempaa näkyvämmin esiin. Voisi melkeinpä sanoa, että olemme saamassa Suomeen hyvin kielitietoisen opetussuunnitelman. Kieli on vahvasti näkyvillä muun muassa koulun toimintakulttuurin määrittelyssä, jossa puhutaan vuorovaikutuksesta ja osallisuudesta sekä kulttuurisesta monimuotoisuudesta ja kielitietoisuudesta. Tulevaisuuden koulussa kieleen ja vuorovaikutukseen kiinnitetään huomiota ja niistä pidetään huolta. Siellä kielellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus ei ole haaste tai pulma vaan rikkaus.
Suunnitelma listaa myös joukon tulevaisuuden edellyttämiä laaja-alaisia taitoja, ja niistä monessa kielellä on merkittävä rooli. Tulevaisuuden ydintaidoksi nostetaan esimerkiksi kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, ajattelu ja oppiminen, opiskelu- ja työelämässä tarvittava osaaminen sekä monilukutaito. Näistä viimeinen vaatii ehkä eniten käsitteen avaamista ja sen pohtimista, miten siihen liittyvät tavoitteet saadaan toteutumaan kaikilla luokka-asteilla ja kaikissa oppiaineissa. Laaja-alaisten taitojen oppimisen tukeminen ei siis ole yksittäisten opettajien tai oppiaineiden vaan kaikkien vastuulla.
Suunnitelmassa nostetaan esille laaja-alaisena osaamisalueena myös ”tieto- ja viestintätekniikan käyttö”. Hieman vanhahtavasta nimeämistavastaan huolimatta sillä on luonteva yhteys monilukutaitoon. Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoa ei nimittäin voi ajatella erillisenä ja irrallisena teknisenä taitona. Ennemminkin on kyse siitä, että tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa opiskelulle uudenlaisen ympäristön, jossa toimitaan tekstien ja kielen avulla. Teknologisesti tuetut toimintaympäristöt eri välineineen ja muotokielineen ovatkin monilukutaitoisuuden kehittymisen kannalta keskeisessä asemassa.
Mikä ihmeen monilukutaito?
Lyhyesti ja yksinkertaisesti sanottuna monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkinnan ja tuottamisen taitoa, taitoa toimia tekstien kanssa erilaisissa tilanteissa ja erilaisia tehtäviä varten. Se on kykyä hankkia, muokata, tuottaa, esittää ja arvioida tietoja eri muodoissa ja erilaisten välineiden avulla.
Yhtenä esikuvana monilukutaidon käsitteelle on ollut englanninkielinen termi ’multiliteracy’, jota sitäkin on kirjallisuudessa määritelty monella eri tavalla. Yhteistä näille määritelmille on näkemys monilukutaidosta joustavana toimintana monimuotoisten tekstien kanssa erilaisissa, myös teknologisesti tuetuissa ympäristöissä. Määritelmissä on myös vahvasti mukana näkemys monilukutaidon yhteydestä ajatteluun ja tiedonhallintaan (ks. esim. Cope & Kalantzis 2000, Anstey & Bull 2006).
Monilukutaito ei ehkä ole paras mahdollinen termi kuvaamaan tätä laaja-alaista osaamista, sillä se tuo helposti mieleen vain ilmiön toisen puolen – tekstien lukemisen ja tulkinnan. Tuottaminen tahtoo siis jäädä ainakin ensimielikuvissa syrjään, vaikka ideana on nimenomaan tarkastella tulkintaa ja tuottamista saman taidon eri puolina. Lisäksi käsitteen loppuosaa, taitoa, ei ole tarkoitus mieltää vain yksilöllisenä, kognitiivisena taitona, joka on siirrettävissä sellaisenaan tilanteesta toiseen tai opittavissa valmiiksi koulunkäynnin aikana. Kyse on ennemminkin valmiudesta hyödyntää tilanteisiin ja kulttuuriin sidoksissa olevia käytänteitä, tapoja toimia monimuotoisten tekstien kanssa. Nämä käytänteet ovat siis perusluonteeltaan yhteisöllisiä. Ne myös opitaan – tai paremminkin niihin sosiaalistutaan – toimimalla yhteisöissä. Esimerkiksi lukutaito ei ole yksi yleinen taito, vaan meillä on monia erilaisia lukutaitoja eri tarpeita ja tilanteita varten. Monilukutaitoiseksi kasvetaan koko eliniän, ja taidon lisääntyminen näkyy siinä, että osaamme tuottaa ja tulkita yhä useammanlaisia tekstejä tarkoituksenmukaisella tavalla.
Alun perin opetussuunnitelmatyössä oli tarkoitus käyttää käsitettä laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot, joka sekään ei ole ongelmaton nimeämistapa. Se on pitkä ja kömpelö käytettäväksi, ja se luo vahvan mielikuvan nimenomaan kirjoitetuista, vain kieltä sisältävistä teksteistä ja kynällä tai koneella kirjoittamisesta. Etuliite laaja-alainen ei ehkä olisi pelastanut tilannetta eikä tuonut mieleen esimerkiksi visuaalisia ja audiovisuaalisia tekstejä ja niiden tuottamista ja tulkintaa. Jostain syystä myös äidinkielen opetuksessa jo vakiintunutta tekstitaidot-käsitettä (ks. Luukka 2009) vierastettiin, vaikka se olisi hyvin sopinut laajennettavaksi monilukutaidon suuntaan. Ainakin tällä tietoa on nyt vain tyydyttävä monilukutaito-käsitteeseen ja yritettävä avata sen merkityksiä mahdollisimman täsmällisesti.
Monimerkityksinen moni-
Tiedän ihmisiä, jotka poistavat varmistimen törmätessään sanalla moni alkaviin käsitteisiin. Se nimittäin tuo mukanaan usein epämääräisyyttä. Monilukutaidon moninaisuus tulee tietysti ilmi jo siinä, että käsitteessä yhdistyy tulkinnan ja tuottamisen taidot. Sen lisäksi moni-sanan avulla on haluttu laajentaa käsitettä ainakin neljään suuntaan:
Monimodaalisuudella viitataan siihen, että monilukutaitoinen osaa toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisia muotokieliä hyödyntävien tekstien parissa. Monilukutaitoisuuden määrittelyn taustalla on laaja tekstikäsitys, jonka mukaan tekstillä voidaan tarkoittaa niin liikennemerkkiä, karttaa, musiikkivideota, matemaattista todistusta kuin romaaniakin. Muodolla ja koolla ei siis ole väliä, sillä tärkein tekstin ominaisuus on merkitysten rakentaminen. Monimodaalisuus tuo esiin sen, että meillä on käytettävissämme useita eri tapoja eli muotokieliä ilmaista merkityksiä tekstien avulla. Kieli on niistä yksi, mutta ei suinkaan ainoa. Monilukutaitoinen osaa tulkita kieltä, symboleja, numeroja, graafisia esityksiä, kuvia, liikkuvaa kuvaa ja ääntä käyttäviä tekstejä ja osaa myös itse tuottaa merkityksiä niiden avulla.
Tekstien tuottamisen ja tulkinnan tapaan vaikuttaa myös se, minkä välineen eli median avulla tekstit on tuotettu tai millaisessa ympäristössä niitä käytetään. Media-sanalla on perinteisesti viitattu joukkotiedotusvälineisiin, mutta monilukutaidon yhteydessä se tulkitaan laajemmin välineeksi ja ympäristöksi, jossa tekstit sijaitsevat, joiden avulla ne on tuotettu ja joiden keinoja tekstit hyödyntävät. Monilukutaitoinen osaa käyttää eri medioita, ymmärtää niiden toimintatapoja ja osaa ottaa ne huomioon tekstejä tulkitessaan ja tuottaessaan. Väline asettaa tekstien tulkinnalle ja tuottamiselle tiettyjä reunaehtoja. Painetussa oppikirjatekstissä ei esimerkiksi voi olla ääntä ja liikkuvaa kuvaa ja niissä tekstit etenevät yleensä lineaarisesti. Kirjan tekstejä myös luetaan vasemmalta oikealle ja ylhäältä alas ja usein kirjan tarjoamassa järjestyksessä. Verkkotekstit taas tarjoavat sekä tekstien tekijöille että niiden lukijoille paljon enemmän vaihtoehtoja.
Monilukutaitoinen ymmärtää myös tilanteen vaikutuksen lukemisen ja kirjoittamisen käytänteisiin ja osaa valita kuhunkin tilanteeseen sopivan tavan toimia. Lukemisen ja kirjoittamisen käytänteet vaihtelevat tilanteittain ja tarkoituksittain: tiedon etsintä projektityön ideointivaiheessa edellyttää erilaisia lukemisen ja kirjoittamisen käytänteitä kuin vaikkapa näkökulmia vertailevan ja pohdiskelevan tekstin tuottaminen aineistojen pohjalta. Opiskelulukemisella ja -kirjoittamisella on omanlaisensa käytänteet, jotka eroavat vapaa-ajan käytänteistä, koska toiminnan tavoitteet ovat erilaiset.
Tilanteen lisäksi tekstien kanssa toimimisen käytänteisiin vaikuttaa kulttuuri. Myös tämä käsite mielletään laajasti. Sillä ei tarkoiteta ainoastaan kansallisia tai kielellisiä kulttuureja, vaan kulttuureiksi katsotaan myös esimerkiksi eri tiedonalat, jotka koulun kontekstissa tulevat ilmi muun muassa eri oppiaineina. Yksinkertaisesti tämä tarkoittaa sitä, että vaikkapa fysiikan tavat käyttää kieltä, kuvata asioita ja määritellä käsitteitä ovat erilaiset kuin historian. Kullakin tiedonalalla on siis omat kulttuurisesti muovautuneet tapansa tuottaa ja tulkita tekstejä. Niillä on oma kielensä ja tyypilliset tapansa rakentaa tekstejä. Monilukutaitoinen osaa ottaa tämän huomioon lukiessaan ja tuottaessaan tekstejä.
Tässä vaiheessa on varmasti jo selvää, että monilukutaidon yksinkertainen ja napakka määritelmä on hankala esittää. Otan kuitenkin riskin ja määrittelen monilukutaidon tekstuaalisten käytänteiden hallinnaksi, johon kuuluu taito käyttää, tulkita ja tuottaa (monimodaalisia) tekstejä erilaisissa (monimediaisissa, tilanne- ja kulttuurisidonnaisissa) toimintaympäristöissä tiedollisia ja sosiaalisia tarpeita varten.
Monilukutaiturit koulussa
Maailma ympärillämme muuttuu koko ajan, ja siinä samassa myös tekstit ja lukemisen ja kirjoittamisen käytänteet muuttuvat. On vaikea ennustaa tarkasti, millaisia monilukutaitoja oppilaamme elämässään tulevat tarvitsemaan. Tärkeintä onkin herättää oppilaiden kieli- ja tekstitietoisuutta ja tarjota heille tilaisuuksia toimia monimuotoisissa tekstiympäristöissä. Näin voimme auttaa heitä ymmärtämään, että tekstien tulkinnan ja tuottamisen käytänteitä on monenlaisia. Lisäksi he tarvitsevat konkreettista apua tekstien tulkinta- ja tuottamistilanteissa. Opettajan tehtävänä on näyttää, miten esimerkiksi fysiikan, biologian tai vaikkapa kaunokirjallisten tekstien kanssa toimitaan, miten niiden merkityksiä avataan.
Lohdullista on myös ajatella, ettei monilukutaitoiseksi kasvaminen ole yksin koulun vastuulla. Oppilaat oppivat taitoja myös omatoimisesti vapaa-ajallaan. Kaikilla oppilailla ei kuitenkaan ole samanlaisia mahdollisuuksia toimia monimuotoisten tekstien kanssa koulun ulkopuolella. Sitä paitsi vain kokeilemalla ja kantapään kautta oppiminen on usein sattumanvaraista ja hidastakin. Siksi koulun tehtävänä on opettaa monilukutaidon edellyttämiä valmiuksia ja tarjota heille työvälineitä erilaisten tekstien kanssa toimimiseen. Monilukutaidossa on kyse joustavien ja mukautuvien käytänteiden hallinnasta, ja se puolestaan edellyttää tietoja, taitoja ja strategioita, joiden oppiminen ilman ohjausta ja mallintamista on vaikeaa tai ainakin tehotonta. Perusopetuksen aikana oppilaalle on tarjottava tilaisuus laajentaa tekstimaailmaansa ja -käytänteitään vapaa-aikansa käytänteistä kohti eri tiedonalojen ja yhteiskunnan kannalta keskeisten taitojen hallintaa. Koulun tulisi siis rakentaa oppilaan polkua lapsuudesta aikuisuuden kynnykselle.
Kenen vastuulla?
Pelkkä opetussuunnitelmatekstin uudistus ei riitä muuttamaan koulun ja opiskelun käytänteitä. Suunnitelma muuttuu todeksi vasta koulussa opettajien ja oppilaiden toiminnassa. Yhteisiksi tarkoitetut opetussuunnitelman tavoitteet voivat pahimmillaan jäädä saavuttamatta, jos sorrutaan ajatukseen ”kaikkien vastuulla on yhtä kuin ei kenenkään vastuulla”. Monilukutaidon sisällyttäminen kaikkien oppiaineiden opetukseen edellyttää opettajien yhteistyötä sekä opetuksen suunnittelu- että toteutusvaiheessa. Varmasti tarvitaan myös täydennyskoulutusta ja yhteistä mietintää siitä, millaisten pedagogisten ratkaisujen avulla monilukutaitoa opetetaan ja opiskellaan.
Perinteisesti on ajateltu, että lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyvät opittavat asiat ovat kielten ja ensisijaisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen vastuulla. Olisi tietysti ollut mahdollista uudessakin opetussuunnitelmassa lähteä siitä, että näkemyksen laajentaminen olisi annettu näiden oppiaineiden tehtäväksi. Se tosin ei olisi ollut järkevä ratkaisu monestakaan syystä. Monilukutaidon nostaminen koko kouluyhteisön yhteisvastuulliseksi laaja-alaiseksi taidoksi on tärkeä strateginen linjaus, joten se pitää ottaa tosissaan.
Jokaisella oppiaineella ja opettajalla on vastuu oman tiedonalansa kieleen ja tekstikäytänteisiin ohjaamisesta. Jokaisen opettajan on siis mietittävä, miten monilukutaidon karttumiseen liittyvät tavoitteet näkyvät arjen opetustyössä. Biologian, historian, kuvaamataidon ja matematiikan tekstikäytänteiden opiskelu on luontevinta yhdistää kunkin tiedonalan sisältöjen opiskeluun.
Yhdessä ja erikseen
Työnjakoakin on viisasta miettiä erityisesti perusopetuksen yläluokilla. Aineenopettajista äidinkielen ja kirjallisuuden ja muiden kielten opettajat ovat kielen ja tekstilajien asiantuntijoita. Toisaalta visuaalisen kielen ja esimerkiksi matemaattisen ja luonnontieteiden symbolisen kielen asiantuntijoita ovat muiden aineiden opettajat. Historiaa opettava osaa parhaiten avata oppilaalle, miten hänen tiedonalallaan esimerkiksi kuvataan tapahtumaketjuja ja asioiden välisiä suhteita. Parhaimmillaan ja tehokkaimmillaan monilukutaidon harjoittelu on oppiaineiden yhteisissä projekteissa, joissa ohjaamassa on sekä kielen ja tekstilajien että opiskeltavan tiedonalan asiantuntijoita.
Monilukutaidon kehittyminen tarvitsee tuekseen myös lukemisen ja kirjoittamisen metastrategioiden hallintaa, esimerkiksi taitoa eritellä kielen merkityksiä, tietoa kielen tilanteen- ja aiheenmukaisesta vaihtelusta ja tekstilajien piirteistä sekä vaikkapa medioiden toimintatavoista. Nämä asiat ovat olleet erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen ytimessä, ja näin on varmasti viisainta olla jatkossakin. Niiden painoarvon soisi jopa lisääntyvän äidinkielen opetuksessa. Samalla on kuitenkin muistettava, että kirjallisuudenkin lukutaito on osa monilukutaitoa – sitä ei muiden oppiaineiden opetuksessa juuri opiskella.
Ei uusi sisältö vaan pedagoginen muutos
Monilukutaitoa ei kannata mieltää uudeksi sisällöksi tai vanhojen sisältöjen uudelleen lämmitykseksi. Kyseessä on ennemminkin pedagogisten käytänteiden muutos: siirtymä sisältöjen hallinnan korostamisesta toiminnan ja käytänteiden harjaannuttamiseen ja yksin opiskelusta yhteistoiminnallisuuteen. Arvioinnissakin tämän tulisi näkyä. Monilukutaidon edistäminen edellyttää myös opetuksen tekstimaailman ja toimintaympäristöjen monipuolistamista ja monilukutaidon valmiuksien eksplisiittistä opettamista ja mallintamista.
Oppilaat eivät osaa luonnostaan ja itsekseen suunnitella tiedonhakuja, arvioida lähteitä, eritellä ja tulkita tekstejä, avata käsitteitä ja ymmärtää niiden välisiä suhteita, organisoida työskentelyään, tuottaa tekstejä, valita kuhunkin tilanteeseen tarkoituksenmukaisia ilmaisutapoja ja -välineitä, antaa ja ottaa vastaan palautetta ja muokata tuotoksiaan sen perusteella ja niin edelleen. Muun muassa näiden asioiden ohjattu opiskelu on monilukutaidon opiskelua kaikissa oppiaineissa. Kieliaineissa kieli ja tekstit ovat aina olleet puheenalaisina – nyt niiden tulisi nousta nykyistä enemmän näkyviin myös muiden sisältöjen opiskelun yhteydessä. Kieli- ja tekstitietoisuutta tarvitsevat siis paitsi oppilaat myös opettajat. Se on koko koulun yhteinen asia.
Kirjoittaja on suomen kielen professori Jyväskylän yliopiston Kielten laitoksella. Hän on mukana asiantuntijaryhmässä, joka valmistelee perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden uudistusta.
Lähteitä
Anstey. M. & Bull, G. 2006: Teaching and Learning Multiliteracies: Changing Time, Changing Literacies. Newark: International Reading Association.
Cope, B. & Kalantzis, M. (eds.) 2000: Multiliteracies. Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge.
Luukka, M.-R. 2009: Tekstitaidot – teksteistä käytänteisiin. Teoksessa M. Harmanen, & T. Takala (toim.), Tekstien pyörityksessä – tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon (s. 13-25). Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.
