Kokemuksellinen oppiminen
Pauli Kaikkonen (2000) puhuu kokemuksellisesta oppimisesta osana kielikasvatusta. Mielekäs oppiminen syntyy oppimistehtävän sisällön (MIKÄ) ja työskentelyprosessin (MITEN) muodostamasta kokonaisuudesta. Sisällöllä tarkoitetaan tässä oppilaan välitöntä, konkreettista kokemusta: se voi olla kirjallinen tai suullinen teksti, tilanne, video, sarjakuva ym. Prosessiin puolestaan liittyy kiinteästi oman työskentelyn seuranta ja arviointi. Työskentelyprosessin toteutus vaatii aikaa, opettajan ohjausta ja runsasta palautetta myös opiskelutaitojen osalta. Opiskelutaidot rakentuvat vähitellen, pienissä osissa.
Tärkeää on huomioida myös oppimisen tunnealue: mielihyvä tehostaa oppimista ja luo sitä kautta uskoa oman oppimisen mahdollisuuksiin ja oman positiivisen kieliminän kehitykselle (Laine & Pihko 1999). Myös oppilaan kyky ja valmius ottaa riskejä kehittyvät. Mielihyvää tuottavat esim. tekstin kiinnostavuus oppilaan kannalta ja hauskat, luovat, mielikuvitukseen perustuvat harjoitukset. Oppilas tarvitsee lisäksi mahdollisuuksia ja ohjausta tarkasteltavan tekstin valitsemiseen. Myös uuden teknologian käyttö saa oppilaat kiinnostumaan opiskelusta uudella tavalla.
Yksi kokemuksellisen kielenoppimisen tunnusmerkki on autenttisuus (Bärlund 2010). Autenttisuus ymmärretään usein kapea-alaisesti vaatimuksena oppimateriaalin aitoudesta eli edellytetään että tekstit – niin suulliset kuin kirjallisetkin – ovat syntyperäisten kielenpuhujien tuottamia. Laajemmin määriteltynä (Kaikkonen 2000) autenttinen teksti voidaan nähdä oppilaalle autenttisena eli aitona tekstinä: kun oppilas kokee tekstin kiinnostavana, se tuottaa hänelle jonkinlaisen elämyksen, hän löytää opetettavalle asialle käyttöarvoa omasta elämästään ja kehittää sitä kautta epäsuorasti sanavarastoaan ja kykyään kommunikoida todellisen elämän tilanteissa. Myös oppilaan itse tuottama teksti on hänelle autenttista: hän ilmaisee ainutkertaisesti ajatuksiaan vieraalla kielellä. Samalla tavoin teksti on autenttista myös muille lukijoille: se voi toimia toisille mallina tavasta laatia omia tuotoksia. Tällöin sisällön ymmärrettävyys on tärkeintä. Kokemukseni mukaan kielivirheiden tarkastelu oppilastuotoksissa kannattaa erottaa sisällöstä. Kielivirheisiin voi puuttua sitten myöhemmin erikseen esimerkiksi kokoamalla yhteen sellaisia kohtia, joissa useilla oppilailla tuntui olevan vaikeuksia.
Kielisalkkutyöskentelystä
Eurooppalainen kielisalkku (http://kielisalkku.edu.fi/) on hyvä väline, jonka avulla oppilas voi dokumentoida vieraiden kielten opiskelunsa kehittymistä useamman vuoden ajalta. Sen avulla oppilas voi esitellä kielitaitoaan eri kielissä, oppimiskokemuksiaan sekä opiskelu- ja kulttuuritaitojaan. Oppilas kerää salkkuunsa konkreettisia näytteitä siitä, mitä osaa eri kielillä tehdä. Työt voivat olla kirjallisia töitä, erilaisia kuva- ja äänitallenteita, joissa hän kertoo itselleen merkityksellisistä asioista kulloisellakin kohdekielellä. Kielisalkun avulla oppilas oppii myös itse kehittämään kielitaitoaan ja arvioimaan sitä kriteeripohjaisesti Eurooppalaisessa Viitekehyksessä esitettyjen taitotasojen avulla. Kielisalkun sähköinen muoto helpottaa mm. ei-kirjallisen materiaalin tallentamista. Salkku kannattaa tallettaa oppilaan tai koulun omalle palvelimelle ja tulostaa siitä kulloinkin tarvittavat osat. Esimerkiksi Kielipassi auttaa kielitaitojen esittelyssä ulkomailla. Olen itse liittänyt oppilaiden salkkuihin koulun omia itsearviointilomakkeita ja käyttänyt salkkua apuna kehityskeskusteluissa oppilaiden ja vanhempien kanssa.
Itse olen aloittanut kielisalkkutyöskentelyn jo 3. luokalla. Tällöin riittää ohjeeksi maininta, että työt kerätään oppilaan omaan kansioon. Oppikirjoissa olevia valmiita tehtäviä voi hyvin muokata salkkuun sopiviksi ja antaa oppilaille vapaammat kädet niiden toteutukseen. Kirjalliset työt aloitimme koulussa ja ne tehtiin kotona valmiiksi. Töitä tarkasteltiin ja arvioitiin oppitunnilla, ja lukuvuoden lopulla katsottiin, mitä oli saatu aikaan. Tuolloin oppilaat valitsivat edustavimman työnsä, joka annettiin myös luokkatoverin arvioitavaksi. Taitotasoihin tutustuttiin tarkemmin vasta 6. luokalla. Koska salkkutyöskentelyyn oli totuttu jo alaluokilla, jatko yläluokilla ei osoittautunut vaikeaksi. Yläluokilla voi salkkutyöskentelyn rajoittaa vain osalle kursseista.
Kielisalkku tukee kielenopettajan opetus- ja ohjaustyötä tuomalla siihen konkreettisia käsitteitä, työtapoja ja välineitä (kielisalkun pedagoginen tehtävä). Kielisalkku auttaa myös kielten opiskelun tuloksellisuuden arvioinneissa (esim. yksilöllisten tavoitteiden saavuttaminen).
Kielisalkun hyöty opettajan kannalta
- opettaa ja testaa, esim. uuden rakenteen ja sanaston käyttöä
- kehittää oppilaiden itsearviointitaitoja
- mukana myös oppimisprosessi ja kulttuuritaidot
- antaa oppilaille onnistumisen kokemuksia ja yllättää (oma panos)
- vuorovaikutus: vertaisarviointi ja kommentit sekä opettajalta että muilta oppilailta
- oppilastuntemus lisääntyy
- soveltuu osaksi normaalia työtä – salkkutehtävät kurssiin kuuluvista asioista
- auttaa arvioinnissa
- kansainvälisten kielitaitotodistusten kirjoittaminen helpottuu
Kulttuurienvälisestä oppimisesta
Kokemukselliseen kielenoppimiseen liittyy myös kulttuurienvälinen oppiminen. Kirjallisten tekstien (oppikirjan ”mittatilatut tekstit”, sanomalehdet, kirjallisuus, internet, kirjeenvaihto, informaatiomateriaali) lisäksi kokemuksien luomiseksi voidaan käyttää filmejä, videoita, verkkokontakteja ja todellisia kohtaamisia vieraskulttuurin kanssa (esim. oppilasvaihto ja ystävyyskoulut). Kieltenopettajat ovat aina kuljettaneet kulttuurisia aineksia mukana opetuksessaan, mutta oppilaat pyrkivät helposti tulkitsemaan kaiken kokemansa oman kielensä ja kulttuurinsa lähtökohdasta ja rakentamaan kielitaitoa pelkästään sanaston ja kielioppirakenteiden tasolla. Kielisalkun opettajan opas ja 7-9 luokkien salkun Kulttuurien kohtaaminen -luku antavat mielestäni opettajalle ja oppilaalle hyviä välineitä erilaisten kohtaamisten reflektointiin. Kuten kaikessa reflektoinnissa, opettajan kannattaa ottaa asioita esille vähitellen, pienissä erissä (esimerkiksi usean vuoden aikana) ja keskustella niistä yhdessä ryhmän kanssa. Tällöin tilanteet avautuvat niillekin oppilaille, jotka eivät niitä aluksi ymmärtäneet: oppilaat oppivat tapoja puhua opiskelustaan ja saavat toisiltaan ideoita ja oivalluksia. Samalla opettajan ääni saa sille keskustelussa kuuluvan aseman: se on yksi näkemys monien joukossa, ei lopullinen totuus.
Kirjoittaja on Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta äskettäin eläkkeelle jäänyt saksan ja englannin lehtori.
Lähteet
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus ja Opetushallitus 2014. Kielten oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013.
Bärlund,P. 2010. Autenttisuutta etsimässä vieraiden kielten oppitunnilla. http://www.kieliverkosto.fi/article/autenttisuutta-etsimassa-vieraiden-kielten-oppitunnilla/ (luettu 17.6.2014)
Eurooppalainen Kielisalkku 2013. http://kielisalkku.edu.fi/
Kaikkonen, P. & Kohonen, V. (toim.) 2000: Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos
Laine, E. ja Pihko, M-K. 1999: Kieliminä ja sen mittaaminen. Jyväskylä: Jyväskylän kasvatustieteiden laitoksen tutkimuksia A 47.
