Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys
Julkaistu: 18. huhtikuuta 2019 | Kirjoittanut: Ninni Lankinen
Valmistavan opetuksen arkea
Kuva 1. Perusopetukseen valmistavan ryhmän lukujärjestys. Jokaisella oppilaalla on oma värikoodinsa, valkoiset laput kertovat, mitä valmistavan opetuksen ryhmässä kulloinkin opiskellaan.
Tavallinen tiistai helsinkiläisessä peruskouluun valmistavan opetuksen ryhmässä alkaa yhteisellä suomen kielen tunnilla, jossa kaikki ryhmän 11 oppilasta ovat läsnä. He ovat 3.–6.-luokkalaisia ja puhuvat äidinkielenään muun muassa arabiaa, somalia ja venäjää. Oppilaista kaikki ovat saapuneet Suomeen alle vuosi sitten. Jo päivän kolmannella tunnilla ryhmän oppilaat hajaantuvat eri luokkiin niin, että osa jää opiskelemaan valmistavan ryhmän opettajan kanssa matematiikkaa, kun taas osa opiskelee integraatiotunneilla englantia ja taito- ja taideaineita omaa ikätasoaan vastaavissa yleisopetuksen ryhmissä. Integraatiotunneille osallistuminen suunnitellaan yksilöllisesti, oppilaan aiempi koulutausta huomioon ottaen.
Tiistain yhteinen aamutunti on ryhmän arjessa harvinaisuus, sillä sen lisäksi ryhmä opiskelee yhdessä vain neljän tunnin ajan viikoittain. Vastaavanlaiset järjestelyt ovat varsin tavallisia pääkaupunkiseudun kunnissa, joissa valmistavan oppilaita on melko paljon. Oppilaiden ikäjakauma selittyy sillä, että Helsingissä 1.–2.-luokkalaiset valmistavan opetuksen oppilaat opiskelevat automaattisesti yleisopetuksen ryhmissä, yläkouluikäiset valmistavan oppilaat puolestaan yläkoulun valmistavan opetuksen ryhmissä. Käytännössä jokainen koulu ja opettaja päättää itse, miten lukujärjestyksen muodostaa, joten valmistavan ryhmän lukujärjestys voi myös näyttää täysin erilaiselta kuvan 1 esimerkki.
Kuten värien ja lappujen määrästä voi päätellä, tavallinen viikko tässä luokassa on varsin hajanainen, ja ovi käy tiuhaan. Ryhmän dynamiikkaan ja opetuksen suunnitteluun vaikuttaa paljon se, ettei mahdollisuutta koko ryhmän kanssa etenemiseen ole kuin muutamilla tunneilla. Hajanaisuutta lisää myös se, että uusia oppilaita saapuu ryhmään pitkin lukuvuotta sitä mukaa, kun alueelle muuttaa vastasaapuneita oppilaita. Samoin ne oppilaat, joilla valmistavan opetuksen tuntimäärä[1] tulee täyteen kesken lukuvuoden, jättävät ryhmän siirtyessään yleisopetuksen ryhmiin. Valmistavan ryhmän opettajat vitsailevatkin, että luokkiin kannattaisi asentaa vakiovarusteena pyöröovet, niin vilkasta trafiikki on. Kuvassa 1 esitellyn valmistavan ryhmän opettaja on taustaltaan paitsi luokanopettaja myös käsityönopettaja, ja hän on vastuussa myös tämän integraatiopaletin kokoamisesta ja integrointituntien sopimisesta yleisopetuksen luokanopettajien kanssa. Tässä koulussa myös koulunkäynninohjaaja on mukana luokan arjessa osan viikkoa.
Peruskouluun valmistavaa opetusta ohjaa Opetushallituksen laatima perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet (2015, jatkossa PVOPS). Sen mukaisesti opettaja tekee jokaiselle oppilaalle oman opinto-ohjelman, jonka mukaan opetus toteutetaan ottaen huomioon oppilaan aiempi koulutausta ja valmiudet. Opetusta annetaan usein samassa ryhmässä eri-ikäisille oppilaille, joilla saattaa olla hyvinkin erilaiset pohjatiedot ja koulunkäynnin taidot. Esimerkiksi samassa yläasteen valmistavan opetuksen ryhmässä saatetaan opiskella sekä toisen luokan että yhdeksännen luokan matematiikan sisältöjä – ja samaan aikaan harjoitella lukemista ja kirjoittamista latinalaisilla aakkosilla.
Oppilas voidaan myös sijoittaa suoraan yleisopetukseen, jolloin hän opiskelee valmistavan opetuksen tuntimäärän valmistavan opetussuunnitelman mukaisesti yleisopetuksen ryhmässä. Tällöin opettajana toimii yleisopetuksen luokan- tai aineenopettaja. Joskus oppilas saa lisäksi suomi toisena kielenä -opetusta. Käytännöt vaihtelevat merkittävästi eri kunnissa ja kouluissa, usein ratkaisevaa on kunnan koko ja vastasaapuneiden oppilaiden määrä alueella.
Mitä valmistava opetus on?
Valmistavan opetuksen keskeisinä tavoitteina on ”antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet suomen tai ruotsin[2] kielessä ja tarpeelliset muut valmiudet esiopetukseen tai perusopetukseen siirtymistä varten sekä edistää oppilaiden tasapainoista kehitystä ja kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan” (PVOPS 2015, 1). Valmistava opetus tarjoaa oppilaalle paitsi kehittyvän alkeiskielitaidon, myös perustietoja eri oppiaineista ja hyvän käsityksen suomalaisen peruskoulun keskeisistä toimintatavoista.
Valmistavan opetuksen merkitystä oppilaan ja koko perheen kotoutumisprosessissa ei voi korostaa liikaa. Pisa-tuloksia analysoimalla on todettu, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden oppimistulokset laahaavat suomalaistaustaisten lasten perässä (Harju-Luukkainen, Nissinen, Sulkunen, Suni & Vettenranta 2014, 102–103) ja että yläkouluikäisinä maahan muuttaneilla oppilailla valmistavan opetuksen suorittaminen korreloi kielitaidon kehittymisen kanssa (Kuukka & Metsämuuronen, 2016, 92, 99, 100). Vaikka kaikki maahanmuuttajataustaiset oppilaat eivät toki olekaan valmistavan opetuksen kohderyhmää, voitaisiin asiantuntevalla ja hyvin tuetulla alkuvaiheen koulukielen opetuksella tarjota vastasaapuneille oppilaille riittävät eväät jatkoon.
Pelkkä riittävästi resursoitu ja ammattitaidolla toteutettu valmistava opetus ei silti yksin riitä, sillä usein ongelmat oppilaan etenemisessä alkavat vasta, kun tämä siirtyy yleisopetukseen. Valmistavan vuoden jälkeen oppilaan suomen kielen taito on edelleen vasta alkumetreillä, mutta systemaattista tukea kielenoppimiseen ei välttämättä ole tarjolla yleisopetuksessa. Suomalaisella peruskoululla on vielä paljon opittavaa kielitietoisista ja monikielisyyttä tukevista menetelmistä, joita ilman monikielinen oppilas on varsin yksin opintiellä. Vieraskielisten 0–19-vuotiaiden määrän Helsingin seudulla ennustetaan nousevan 30 prosenttiin vuoteen 2035 mennessä (Helsingin kaupunginkanslian tilastojulkaisuja 2019:3, 11). Mistään marginaalisesta ilmiöstä ei enää voida puhua siinä vaiheessa, kun joka neljäs oppilas puhuu ensikielenään jotain muuta kieltä kuin suomea tai ruotsia. On koulun ja yhteiskunnan vastuulla miettiä, miten näiden lasten oppiminen saadaan etenemään sujuvasti ja miten he saavuttavat tavoitteensa parhaalla mahdollisella tavalla.
Vaikka haaste saattaa kuulostaa kohtuuttomalta kaikkien muiden kouluun kohdistuvien vaatimusten ristitulessa, kyse on mitä suurimmassa määrin yhteiskunnallisesta tasa-arvosta. Jos ajattelemme, että on jokaisen oppilaan omalla vastuulla oppia koulun käyntiin tarvittavaa kieltä, tarjoamme hänelle lämmintä kättä ja kylmän kuvan suomalaisesta yhteiskunnasta. Vai olemmeko valmiita hyväksymään väitteen siitä, että Suomessa pärjätäkseen täytyy syntyä akateemisesti koulutettuun suomen- tai ruotsinkieliseen perheeseen, jossa vanhemmat voivat tukea lapsensa koulutietä alusta loppuun? Yksi peruskoulun tehtävistä on tasoittaa oppilaiden perhetaustojen vaikutusta heidän koulumenestykseensä ja tarjota oppilaille yhtäläiset mahdollisuudet edetä elämässään. Koulukielen riittävä hallinta on yksi keskeisimpiä oppimisen työkaluja, joilla oppilaamme varustamme. Tämä pätee kaikkiin oppilaisiin, myös kotikielenään suomen tai ruotsin kieltä käyttäviin.
Valo-opettaja on luokanopettaja – ja vähän muutakin
Valtioneuvoston kanslian teettämässä selvityksessä Koulujen monet kielet ja uskonnot (Tainio & Kallioniemi 2019) kysyttiin kaikilta Suomen kunnilta opetuksen järjestämisestä ja hyvistä käytänteistä kouluissa vähemmistöäidinkielten ja -uskontojen sekä suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetuksessa. Myös valmistavan opetuksen käytännöistä kysyttiin.
Selvityksen tuloksista näkyi valmistavan opetuksen opettajien kelpoisuuteen liittyvä käytäntöjen kirjavuus. Valmistavan opetuksen opettajille eli valo- tai valmo-opettajille ei ole olemassa yhteisiä kelpoisuusehtoja, joten jokainen kunta tekee asiassa omat ratkaisunsa. Useimmiten valo-opettajan pätevyydeksi on kunnissa määritelty luokanopettajan pätevyys, joskus myös erityisluokanopettajan tai aineenopettajan. Useiden kuntien vastauksissa mainittiin lisäksi, että valmistavassa opetuksessa opettavilta oli edellytetty tai toivottu erillisiä suomi toisena kielenä -opintoja. Varsinkin Etelä-Suomessa työskenteli kuitenkin paljon opettajia, jotka eivät täyttäneet kunnan omaa kelpoisuusvaatimusta. Joidenkin kuntien vastauksista heijastui jonkin verran myös epäselvyyttä valmistavan opetuksen muodoista ja järjestämisen tavoista. (Tainio & Kallioniemi 2019, 87–88.)
Vaikka opettajan tehtävänä on ennen kaikkea opettaa, korostuu valmistavan opettajan työssä usein asema vasta maahan muuttaneen perheen kontaktina suomalaiseen yhteiskuntaan. Perheille opettaja saattaa näyttäytyä koko koulujärjestelmän edustajana ja uuden kotimaan palveluverkoston asiantuntijana. Siksi opettajat saavatkin usein vastata kysymyksiin, jotka eivät suoranaisesti koske oppilaan koulunkäyntiä. Jos opettajalla ei ole selkeää käsitystä siitä, kenen puoleen perhe voisi pulmassaan kääntyä, saattaa opettajalle olla helpointa selvitellä asiaa itse. Opettajan työpäivään voikin yllättäen kuulua vaikkapa sen selvittäminen, mistä turvapaikanhakijaoppilas saa kiireetöntä sairaanhoitoa, eikä tavatonta liene, että tämän selvittämiseksi tarvitaan aika monta puhelinsoittoa.
Jos koululta ja kunnalta puuttuvat yhtenäiset linjaukset vastasaapuneiden perheiden tukemisesta, kaatuu moni asia viime kädessä valmistavan opettajan syliin. Moni valo-opettaja toivookin moniammatillista verkostoa, jonka osana toimia yhdessä vaikkapa sosiaali- tai nuorisotoimen kanssa. Usein valo-opettaja onkin aktiivisesti yhteydessä kunnan eri toimijoihin saadakseen perheille tukea arjen kiemuroissa. Myös yhteistyö erityisopetuksen kanssa on monelle valo- opettajalle hyvin tärkeä elementti arjessa.
Millaista osaamista valmistavassa opetuksessa tarvitaan ja miten opettajankoulutus vastaa tarpeeseen?
Valmistava opettaja on koulutuksestaan ja työkokemuksestaan riippumatta oppilaiden ensisijainen S2-opettaja heidän ensimmäisen kouluvuotensa ajan. Lisäksi valo-opettaja on tietenkin myös luokan- ja aineenopettaja, koska hän opettaa ryhmälle keskeisiä asioita muista kouluaineista. Valmistavan opettajalla tulisi siis olla luokanopettajan (tai vastaavan) osaamisen ohessa perustiedot toisen kielen oppimisen prosessista sekä ymmärrystä monikielisyydestä ja siitä, miten oppilaan puhumat kielet voidaan valjastaa oppimisen avuksi. Tähän tarpeeseen Vastaantulo-hanke on osaltaan vastannut järjestämällä täydennyskoulutusta valo-opettajille.
Kielitietoisuus-termin ilmaannuttua perusopetuksen opetussuunnitelmaan (POPS 2014) monessa koulussa on ryhdytty toden teolla miettimään kielitietoisia työtapoja eri aineiden opettamisessa. Valmistavan opettajilla kielitietoinen työote on sisäänrakennettuna kaikessa työskentelyssä, koska oppilaiden ymmärrystä on tuettava kaikin mahdollisin tavoin. Koulujen kannattaisikin hyödyntää nykyistä paremmin valo-opettajien asiantuntemusta kielitietoisista ja toiminnallisista menetelmistä. Se, mistä uusi valmistavan opetuksen maailmaan sukeltava opettaja nämä kielitietoiset työkalunsa saa, on kuitenkin toistaiseksi hiukan jäsentymätöntä.
Opettajankoulutuksen harjoittelukouluissa ei Oulua lukuun ottamatta järjestetä ryhmämuotoista valmistavaa opetusta. Vain Oulun normaalikoulu tarjoaa opettajaopiskelijoille mahdollisuuden opetusharjoittelujen tekemiselle harjoittelukoulun valmistavassa opetuksessa. Riippuu paljolti opettajaopiskelijoiden omasta aktiivisuudesta ja jonkin verran tuuristakin, kuinka hyvät valmiudet vastasaapuneiden oppilaiden kohtaamiseen he opinnoistaan saavat. Mitenkään itsestään selvää ei ole, että luokan- ja aineenopettajiksi valmistuvilla on riittävät valmiudet tukea aivan kielenoppimisen alkuvaiheessa olevaa oppilasta. Monikielistyvässä Suomessa myös opettajankoulutuksen tulisi huomioida tämä entistä kattavammin.
Vastaantulo-hanke ehdottaa, että opettajankoulutusohjelmiin luotaisiin selkeä polku koulukielen oppimisen alkuvaiheeseen erikoistuneiden luokanopettajien kouluttamiseksi. Suunnittelussa on huomioitava, että koulukielen oppiminen ei tapahdu yhdessä vuodessa, ja siksi valmistavan opetuksen tuen on jatkuttava vahvana ainakin kolmen ensimmäisen vuoden ajan. Tämä olisi vastaus muuttuvan kielimaiseman ja globalisoituvan yhteiskunnan tarpeisiin.
Valo-opettaja on pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari, jonka ammattitaito ylettyy parhaimmillaan alkuopetuksesta yläkoulun reaaliaineiden sisältöihin. Valo-opettajalta vaaditaan myös erityispedagogista osaamista, koska oppilaan erityisen tuen tarpeen tunnistaminen ja tarkemman selvitysprosessin käynnistäminen on usein hänen tehtävänsä. Opettajien kokemus on kuitenkin harmillisen usein se, että vaikka tuen tarve olisi ilmeinen oppilaan ensimmäisistä viikoista alkaen, tarkempien diagnoosien tekemisen esteenä on oppilaan koulukielen taito, joka valmistavassa opetuksessa väistämättä on vasta alkutekijöissään. Pahimmassa tapauksessa joudutaan pattitilanteeseen, jossa tarkempien testien tekeminen vaatisi oppilaalta parempaa koulukielen taitoa, joka taas ei oppimisen haasteiden takia pääse kehittymään.
Toisen kielen oppimisen näkökulmasta valmistava opetus on kiinnostava tutkimuskohde, koska suomen kieli on oppilaiden oppimisen kohde ja samaan aikaan väline, jonka avulla opitaan peruskoulun oppimäärää. Oppilas ei ole helpon tehtävän edessä muuttaessaan uuteen maahan ja joutuessaan kognitiivisesti ja sosiaalisesti pinnistelemään uuden kielen ja kotimaan kanssa. Varsinkin ne oppilaat, joilla on vain vähän kokemusta koulunkäynnistä Suomeen muuttaessaan, kohtaavat uudessa kotimaassaan vaativan työsaran. Lisäksi Suomessa varttuneilla ikätovereilla on näihin oppilaisiin nähden melkoinen etumatka; onhan vaikkapa matematiikan peruskäsitteitä harjoiteltu Suomessa jo esiopetuksesta asti. Kirittävää siis riittää niin kielen kuin sisältöjenkin osalta.
Miltä näyttää valo-opetuksen tulevaisuus?
Alku suomalaisessa koulussa on kriittinen vaihe oppilaan kotoutumisen prosessissa. Oppilaan tulevaisuuden kannalta ei ole yhdentekevää, saako hän ensimmäisten kouluvuosiensa aikana kokemuksen siitä, että suomalainen peruskoulu on myös häntä varten vai jääkö hän yksin kielitaitonsa asettamien rajoitteiden kanssa. Valo-opettajan työ on kokonaisvaltaista, ja usein opettaja tukee oppilaan lisäksi koko perhettä. Koulu ja valmistavan opettaja ovat tärkeä tuki perheiden kotoutumisessa. Valmistavan ryhmän opettajat tulisi nähdä arvokkaina asiantuntijoina ja monikielisen pedagogiikan osaajina työyhteisöissään. Heillä on kullanarvoista tietoa niistä keinoista, joilla ymmärrystä voidaan tukea silloin, kun kielitaidon rajat tulevat vastaan.
Asiantuntevat ja opetusmenetelmiään jatkuvasti kehittävät valo-opettajat ovat ensiarvoisen tärkeitä vastasaapuneen oppilaan vastaanotossa. Vaikka ihan jokaisella opettajalla soisi olevan hyvät valmiudet kohdata suomen kielen oppimisessaan alkutaipaleella olevat oppilaat, on selvää, että aiheeseen sisälle pääseminen vie aikaa ja vaatii perehtymistä. Parhaisiin tuloksiin päästään nähdäkseni silloin, jos oppilas voi opiskella ensimmäisen vuotensa pienehkössä ja turvallisessa ryhmässä, jota opettaa juuri näihin kysymyksiin erikoistunut opettaja. Vaikka paine kustannustehokkuuteen ja kaikkien oppilaiden inkluusioon on paikoin kova, vastaavat ryhmämuotoinen valmistava opetus ja joustavat valo-polut oppilaiden tarpeeseen tulla nähdyiksi ja kuulluiksi uudessa kotimaassaan.
[1] Valmistavan opetuksen tuntimäärä on 6–10-vuotiaille vähintään 900 tuntia ja sitä vanhemmille vähintään 1000 tuntia (PVOPS 2015, 1). Käytännössä oppilaat opiskelevat valmistavan opetuksen opsin mukaisesti noin yhden lukuvuoden, jonka jälkeen he siirtyvät yleisopetukseen. Usein mahdollisuutta valmistavan opetuksen jatkoon ei ole edes niissä tapauksissa, joissa oppilaan kielitaito – ja joskus myös myös luku- ja kirjoitustaito – on valmistavan vuoden päätteeksi vielä hyvin vähäinen.
[2] Koulujen monet kielet ja uskonnot -kyselyssä ei saatu yhtään vastausta ruotsinkieliseen valmistavaan opetukseen liittyen (Tainio & Kallioniemi 2019).
Ninni Lankinen on Helsingin yliopiston Vastaantulo-hankkeen projektisuunnittelija, joka on istunut valmistavan opetuksen luokkahuoneissa havainnoimassa opetusta kymmeniä tunteja keväästä 2017 alkaen. Koulutukseltaan hän on suomen kielen maisteri ja ammatiltaan suomi toisena kielenä -opettaja. Vastaantulo-hankkeessa on järjestetty täydennyskoulutusta valmistavan opettajille, kerätty tutkimusaineistoa, tehty opetusmateriaalia ja tiivistetty opettajankoulutuksen ja valmistavan opetuksen yhteistyötä Helsingin yliopistossa. Lisätietoja hankkeesta löytyy osoitteesta www.vastaantulo.fi.
Lähteet
Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M., Vettenranta, J. (2014). Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen. Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisesta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012-tutkimuksessa. https://ktl.jyu.fi/fi/julkaisut/julkaisuluettelo-1/julkaisujen-sivut/2014/D110.pdf
Helsingin seudun vieraskielisen väestön ennuste 2018–2035, Helsingin kaupunginkanslian tilastojulkaisuja 2019: 3
Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. (2016). Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Julkaisuja 13:2016. Saatavilla osoitteessa https://karvi.fi/app/uploads/2016/05/KARVI_1316.pdf
POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
PVOPS (2015). Helsinki: Opetushallitus.
Tainio, L. & Kallioniemi, A., toim. (2019). Koulujen monet kielet ja uskonnot. Selvitys vähemmistöäidinkielten ja -uskontojen sekä suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetuksen tilanteesta eri koulutusasteilla. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 11/2019. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161302/11-2019-KUSKI.pdf?sequence=1&isAllowed=y