Rehtorit kielikoulutuspoliittisina toimijoina - miten kieltenopetus koetaan ja mihin päätöksenteko pohjautuu?

Julkaistu: 14. helmikuuta 2024 | Kirjoittaneet: Teija Kangasvieri ja Antti Suomela

Suomalaiskoulun rehtori paikallisena kielikoulutuspoliittisena toimijana

Suomalainen kielimaisema jatkaa muovautumistaan kansainvälisten muuttoliikkeiden kiihtyessä, kielitaitotarpeiden muuttuessa ja monikielisyyskäsitysten kehittyessä. Muuttuvaan tilanteeseen reagoitaessa tarvitaan kielikoulutuspoliittista päätöksentekoa. Suomessa tätä päätöksentekoa on hajautettu – sekä alueellisia että valtakunnallisia kielitaitotarpeita tulkitaan paikallisesti. Tulkitsijoiksi on esitetty kunnallisia kielikoulutuskoordinaattoreita (Kyckling ym. 2019), mutta tällä hetkellä tulkitsijoita ovat suurelta osin oppilaitosten rehtorit – vaikka heidän rooliaan ei tunnisteta yhtä hyvin kuin opettajien. 

Rehtoreita voidaankin tarkastella paikallisina kielikoulutuspoliittisina toimijoina, jotka kykenevät merkittäviin ratkaisuihin valtakunnallisten määräysten puitteissa. On tarpeellista pohtia, millaisiin käsityksiin päätöksenteko perustuu ja miten rehtorit kokevat oman roolinsa – etenkin kun kielikoulutuksesta keskusteltaessa on tavanomaista sivuuttaa järjestäjä- ja oppilaitostason päätöksenteko ja hypätä valtakunnallisista opetussuunnitelmista suoraan opettajien ratkaisuihin ja luokkahuoneiden todellisuuteen. 

Kielikoulutuspoliittisessa kuntatutkimus I:ssä (2008–2010) havaittiin muun muassa, että on rehtorin omasta halusta, näkemyksistä ja tahtotilasta kiinni, miten hän kehittää ja järjestää kieltenopetusta (Kyllönen & Saarinen 2010). Rehtorin tuki, kannustus ja sitoutuminen ovat merkittävässä roolissa kieltenopetuksen kehittämistyössä (Kangasvieri ym. 2011). Rehtorin kielikoulutuspoliittinen toimijuus konkretisoituu ensisijaisesti pedagogisen johtajuuden kautta. Talous- ja henkilöstöjohtaminen kuitenkin kilpailevat ajasta pedagogisen johtamisen kanssa, jolloin työn pedagoginen ulottuvuus voi jäädä toissijaiseksi (Ahonen 2008). Huomionarvoista on, että toisin kuin monessa muussa maassa, suomalaiset rehtorit sentään ovat pedagogeja. Suomalaista rehtoria ja opettajaa siis yhdistää pedagoginen asiantuntijuus. Toisaalta johtamisasiantuntijuutta löytyy monessa tapauksessa rehtorilta enemmän kuin opettajalta. Opetussuunnitelman soveltamisessa voikin muodostua jännitteitä esimerkiksi silloin, jos käsitykset pedagogisen toimijuuden työnjaosta eivät kohtaa tai jos opettajan odotukset pedagogisesta johtamisesta eivät vastaa rehtorin johtamistietoon pohjaavaa toimintaa (Ahonen 2008). Monin paikoin opettajat eivät ehkä osaa odottaakaan rehtorilta pedagogista johtajuutta tai kielikoulutuspoliittista toimijuutta.

Nyt noin 15 vuoden, lukuisten koulutusleikkausten sekä yhä vähentyneen ja kaventuneen koulujen kieltenopiskelun sekä rakenteellisia muutoksia kieltenopetuksen järjestämiseen peräänkuuluttavien tutkimustulosten (Mäntylä ym. 2021; Veivo ym. 2021; Pollari ym. 2021; Inha ym. 2023) pohjalta Jyväskylän yliopiston tutkijat Teija Kangasvieri ja Karita Mård-Miettinen lähtivät selvittämään perusopetuksen rehtoreiden ja kuntapäättäjien kielikoulutuspoliittista toimijuutta, eli heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan kieltenopetuksen järjestämisestä paikallisella ja valtakunnallisella tasolla (Kielikoulutuspoliittinen kuntatutkimus II (2023-2024)). Tavoitteena on saada vastausta siihen, missä määrin kuntiin hajautettu ja ulkoistettu koulutuspoliittinen päätöksenteko aiheuttaa kohtuutonta oppilaiden (kieli)koulutuspoliittista epätasa-arvoa ja näin koulutuksellisen yhdenvertaisuuden murenemista kieltenopiskelussa. Mitä ajatellaan ja tapahtuu maassamme kunta- ja koulutasolla, joilla (kieli)koulutuspoliittisia päätöksiä oppilaiden opetuksesta tehdään? Kuntapäättäjät ja rehtorit ovat tehtävässään paljon vartijoina, sillä esimerkiksi vuonna 2022 esi- ja perusopetuksen sekä ammatillisen ja lukiokoulutuksen kustannukset olivat yhteensä noin 9,4 miljardia euroa (OPH 2023). Suomessa opetuksen järjestäjä on kunta tai kuntayhtymä, joilla on velvollisuus järjestää perusopetusta alueensa lapsille (Tieteen termipankki 2024).

Tutkimuksen rehtoreista

Tutkimushankkeen perusopetuksen rehtoreille suunnattuun ja Suomen Rehtorit ry – Finlands Rektorer rf:n kanssa yhteistyössä toteutettuun sähköiseen kyselyyn kieltenopetuksesta ja -opiskelusta vastasi yhteensä 126 rehtoria eri puolilta Suomea (ks. Taulukko 1). Suurin osa heistä oli alakoulun (39 %), yläkoulun (21 %) ja yhtenäiskoulun (27 %) rehtoreita. Mukana oli myös muutama sivistysjohtaja-rehtori (4 %) ja muita, kuten lukion tai vara-/apulaisrehtoreita (9 %). Rehtoreista 36 prosenttia oli toiminut tehtävässään yli 10 vuotta, 24 prosenttia 6–10 vuotta, reilu kolmannes (35 %) 1–6 vuotta ja vain viisi prosenttia alle vuoden. Näin ollen tutkimuksen rehtorit olivat suhteellisen kokeneita perusopetuksen rehtoreita. Kaiken kaikkiaan kyselyyn vastasi reilut 15 prosenttia kaikista perusopetuksen rehtoreista maassamme.

TAULUKKO 1. Hankkeen kyselyaineiston rehtorit.

Rehtoreiden kokema kielikoulutuspoliittinen toimijuus

Ensinnäkin hankkeessa kysyttiin perusopetuksen rehtoreilta, kokevatko he ylipäätään olevansa kielikoulutuspoliittisia toimijoita. Rehtoreista yli puolet (52 %) koki olevansa kielikoulutuspoliittinen toimija. Kuitenkin 27 prosenttia ei kokenut olevansa sellainen ja 21 prosenttia ei osannut sanoa. Rehtorit kommentoivat toimijuuttaan muun muassa näin:

Rehtorit, jotka kokevat olevansa kielikoulutuspoliittisia toimijoita:

“Pyrin mahdollistamaan monipuolisen kielitarjonnan koulussani “

“rehtorin sana ja arvovalta painavat”

“päätökset vaikuttavat lasten valinnanmahdollisuuksiin ja kielivarantoon”

“myös rehtorin positiivisella ja mahdollistavalla asenteella on väliä”

“vaikutan kielitarjontaan ja pientenkin opetusryhmien mahdollistamiseen”

“Olen mukana suunnittelemassa kunnan tulevaa kielipolkua”

“tuen pientenkin kieliryhmien perustamista, jotta kiinnostuneilla on mahdollisuus opiskella kieliä.”

Rehtorit, jotka eivät koe olevansa kielikoulutuspoliittisia toimijoita:

“annettuna tulee linjaukset.”

“en koe olevani missään poliittisessa tehtävässä, en suoraan enkä välillisesti.”

“Minulla ei ole ollut mahdollisuutta vaikuttaa kielenopetuksen järjestämiseen liittyviin asioihin.”

“kaupungin taloustilanne määrittelee asiat pitkälti.”

“Minulla on hyvin vähän sanavaltaa tähän asiaan.”

“Muut ovat päättäneet näistä asioista.”

“En pääse vaikuttamaan kielivalikoimaan koulussani.”

Rehtoreiden kokema toimijuus vaikuttaa jokseenkin kahtiajakautuneelta. Osa rehtoreista kokee voivansa vaikuttaa asioihin paljonkin, kun taas osa kokee kaiken tulevan annettuna, mistä herääkin kysymys, mistä se on annettu, esimerkiksi kunnan sivistys/opetuslautakunnastako, sivistysjohtajalta vai jostain muualta? Toisaalta voisi kysyä, mistä rehtorin voimakas toimijuuden kokemus kumpuaa, esimerkiksi persoonasta, kokemuksesta, toimivasta kouluyhteisöstä vai jostain muusta? Tärkeä havainto rehtorien kommenteista on, että heillä on näin halutessaan merkittävää (kieli)koulutuspoliittista päätöksentekovaltaa koulussaan, joten rehtorin omilla asenteilla ja tahtotilalla voi olla jopa ratkaiseva merkitys opetuksen järjestämisessä. Kysymykseen Ketkä tai mitkä tahot osallistuvat kuntasi perusopetuksen kieliohjelman laadintaan? kuitenkin enemmistö (56 %) vastasi koulujen rehtoreiden osallistuvan ohjelman laadintaan. Muutoin rehtoreiden kyselyvastauksista heijastui tehtävän taloudellinen ja lainsäädännöllinen vastuu eli että rehtorin on kyettävä toimimaan kunnan taloudellisten resurssien ja kansallisen lainsäädännön (perusopetuksen järjestämisvelvollisuus ja tuntijako) puitteissa. Vastauksissa korostuu kuitenkin kokonaisuudessaan pyrkimys monipuoliseen kieltenopiskeluun, mikä on hyvin myönteinen tutkimustulos. Rehtorin työkokemuksella ei ollut tutkimuksessa tilastollisesti merkitsevää yhteyttä hänen kokemaansa kielikoulutuspoliittiseen toimijuuteen.

Rehtori monipuolisen kieltenopetuksen vastuunkantajana, edistäjänä ja kehittäjänä

Rehtoreiden vastauksista (ks. Taulukko 2) voisi päätellä, että he kokevat tehtävässään kielikoulutuspoliittista toimijuutta ja tahtotila oppilaiden monipuolisen kieltenopiskelun mahdollistamiseksi on olemassa. Tahtotila ei yksin kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan paitsi tietopohjaa, myös resursseja toimenpiteiden toteuttamiseksi.

TAULUKKO 2. Rehtorin kokema vastuu ja tahtotila kieltenopetuksessa.

Rehtori, raha ja kieltenopetus

Kysymykseen mikä on tärkein peruste, jolla koulussasi perustetaan kieliryhmä? suurin osa (48 %) rehtoreista valitsi vaihtoehdon lähinnä taloudelliset seikat ratkaisevat kieliryhmän perustamisen. Tässä on tietysti nähtävissä rehtorin työn realismia. Kuitenkin 54 prosenttia rehtoreista vastasi monipuolisen kielivalikoiman tarjoaminen ja ylläpitäminen perusopetuksessa on kunnalle ensisijaisesti tärkeää ja 29 prosentin mielestä se on kallista. Samoin kysymykseen miten kuvailisit kuntasi rahankäyttöä kieltenopetuksen järjestämisessä 64 prosenttia rehtoreista vastasi kunta haluaa tarjota monipuolisen kieliohjelman rahatilanteesta riippumatta. Vaikuttaa siis siltä, että rehtoreiden arvopohja on kieltenopetuksen näkökulmasta hyvin myönteinen.

“Maailma on muutakin kuin englanti ja ruotsi”

Kuten tiedämme, valtaosa suomalaiskoululaisista suorittaa perusopetuksen vain pakollista A1-kieltä (useimmiten englantia) ja toista kotimaista kieltä (ruotsia) opiskellen. Lukuvuonna 2022–2023 perusopetuksen vuosiluokkien 1–9 suorittaneista lähes puoli miljoonaa oppilasta opiskeli englantia A1-kielenä ja reilu 200 000 oppilasta ruotsia B1-kielenä (Tilastokeskus 2023). Näin ollen rehtoreilta kysyttiin, onko heidän mielestään täysin riittävää, että perusopetuksessa opiskellaan englantia ja toista kotimaista kieltä. Rehtoreista 83 prosentin mielestä se ei ole riittävää, 9 prosentin mielestä on ja 8 prosenttia ei osannut sanoa.

Rehtoreista 48 prosentin mielestä monipuolinen kielitaito on tärkeää, koska kielitaito on itseisarvo monikielisessä maailmassa, 37 prosentin mielestä kielitaito on osa yleissivistystä ja 13 prosentin mielestä kielitaitoa tarvitsee työelämässä. Kysyttäessä olen tietoinen, että maamme kielivarannosta (kansalaisten kielitaidosta) ollaan huolissaan 46 prosenttia rehtoreista vastasi kuulleensa asiasta ja 51 prosenttia vastasi olevansa itsekin huolissaan asiasta. 

Rehtoreiden vastausten perusteella suurin osa heistä tunnistaa ja tunnustaa monipuolisen kielitaidon arvon, huolen Suomen kielivarannosta ja monipuolisen kieltenopiskelun merkityksen, eikä minimiopetus (A1+B1) ole heidän mielestään riittävää perusopetuksen kieltenopiskeluksi. Vaikuttaa siis siltä, että ainakin kyselyn rehtoreiden tahtotila on kieltenopiskelulle hyvin myönteinen. Tämä saakin tutkijan pohtimaan, että jos ja kun opetuksen järjestäjät haluavat ja pyrkivät monipuolisen kieltenopetuksen tarjoamiseen ja järjestämiseen käytössä olevilla resursseillaan, niin miksei koululaisten kieltenopiskelu kuitenkaan ole nykyistä laajempaa ja monipuolisempaa koululaisten kielenoppimismotivaation ollessa maassamme tutkitusti kunnossa (Kangasvieri 2022) ja oppilaiden ollessa kiinnostuneita kieltenopiskelusta (Inha ym. 2023, Veivo ym. 2023).

Lisäksi kysyttiin yleisessä tiedossa olevan kieltenopiskelun alueellistumisen pohjalta rehtoreilta, että onko mielestäsi hyväksyttävää, että oppilaan asuinpaikkakunta vaikuttaa hänen mahdollisuuksiinsa opiskella kieliä? Rehtoreista 60 prosentin mielestä se ei ollut hyväksyttävää ja 40 prosentin mielestä se oli hyväksyttävää. Rehtorit perustelivat vastaustaan muun muassa näin

“ei ole realismia tarjota Hangosta Utsjoelle samoja, on hyväksyttävä erot.”

“kaikkialle ei riitä päteviä kieltenopettajia kaikkiin mahdollisiin kieliin”

“kaikilla olisi hyvä olla mahdollisuus opiskella myös muita kuin pakollisia kieliä”

“peruskoulun yksi tärkeimmistä periaatteista katoaa, jos asuinpaikkakunta vaikuttaa mahdollisuuksiin”

“isommat kaupungit ja koulutuksen järjestäjät pystyvät laajempaan tarjontaan ja seutukunnissa mahdollisuudet muun kuin englannin ja ruotsin opintoihin ovat vähäiset. Oppilaat ovat eriarvoisessa asemassa”

Tässäkin kysymyksessä rehtorit vaikuttavat havainnoineen kieltenopiskelun alueellisia eroja, jotka johtuvat mm. kunnan koosta ja resursseista, oppilasmääristä, sijainnista ja kunnan kielitaitotarpeista. Kaksi viidestä rehtorista ikään kuin alistuu vallitseviin olosuhteisiin, kun taas loput yhä peräänkuuluttavat perusopetukseen tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta, jotka ovat olleet sen kulmakiviä koko sen olemassaolon ajan. Isommat kaupungit ja koulutuksen järjestäjät pystyvät laajempaan tarjontaan ja seutukunnissa mahdollisuudet muun kuin englannin ja ruotsin opintoihin ovat vähäiset. Tämä johtaa valitettavaan eriarvoisuuteen mahdollisuuksissa opiskella kieliä, mikä ei ole toivottava suunta Suomen kielikoulutuspolitiikan kehittymisen kannalta.

Rehtorilla on väliä!

Oppilaitostasolla tehdään päätöksiä, jotka muovaavat kieltenopetusta kansallisten opetussuunnitelmien puitteissa jo ennen opettajien tekemiä ratkaisuja. Hyvä esimerkki tästä on Svenssonin (2021) kuusivuotinen etnografinen pitkittäistutkimus, joka seurasi limittäiskieleilypedagogisen intervention toteutumista ruotsalaisessa alakoulussa. Svenssonin tutkimuksessa intervention toteutuminen yhdistyi vahvasti rehtorin tulkintoihin, toimenpiteisiin ja painotuksiin. Pitkäjänteinen ja päättäväinen työ alkoi lähiyliopiston tutkijan kutsumisesta täydennyskouluttamaan opettajia, ja keinovalikoimaan kuuluivat myös intervention vastuuopettajien valinta, uusien työntekijöiden perehdytys, resurssien suuntaaminen suunnitteluaikaan, limittäiskieleilyn kirjaaminen koulun ohjelmaan sekä toteutuksen kriittinen tarkastelu ja koulun toimintatapojen noudattamisen seuranta. Kaikki edellä mainittu tapahtui sikäläisten valtakunnallisten määräysten ja ohjeiden puitteissa. Jos aikaa tai tahtotilaa pedagogiselle johtajuudelle ei ole, eivät tämän kaltaiset toimenpiteet kuitenkaan ole mahdollisia.

Kouluverkoston harventuessa (Varjo 2020 teoksessa Lahtero ym. 2021) ja väestönmuutoksen vaikutuksesta (OKM 2023) rehtoreilla on yhtäältä vastuu yhä suuremmista yksiköistä, ja työt painottuvat yhä enemmän henkilöstö- ja talousjohtamiseen, jotka vievät aikaa pedagogisesta johtamistyöstä. Toisaalta vähenevät oppilasmäärät haastavat rehtorinkin osaamista. Näin ollen haluammekin artikkelillamme ensisijaisesti muistuttaa koulujen rehtoreita heidän merkittävästä roolistaan suomalaisessa kielikoulutuspolitiikassa, mutta myös päätöksentekijöitä suomalaisen kielikoulutuspolitiikan ehkä jopa liiallisesta monitasoisuudesta ja rohkaista opettajia tiiviiseen yhteistyöhön rehtorin kanssa. Tutkimuksen pohjalta vaikuttaa siltä, että rehtoreiden arvot, asenteet ja tahtotila kouluissa ovat hyvin kielimyönteiset mikä on jo itsessään varsin hyvä ja ilahduttava tutkimustulos. Samalla ilmaisemme kuitenkin huolemme siitä, että suomalainen (kieli)koulutuspolitiikka on luisunut ja luisuu edelleen oppilaiden tasa-arvoa ja koulutuksellista yhdenvertaisuutta heikentävään suuntaan.

Kun rehtoreiden piti valita näkemystään kuvaavia väittämiä, 14 prosenttia valitsi on rehtorin tehtävä innostaa koululaiset kieltenopiskeluun. Toivommekin, että näin käy mahdollisimman monessa suomalaisessa koulussa!

Kirjoittajista Teija Kangasvieri on tutkimuskoordinaattori Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa ja Kielikoulutuspoliittinen kuntatutkimus II -hankkeen johtaja ja Antti Suomela on kielikoulutuksen toimijuudesta kiinnostunut väitöskirjatutkija Turun yliopiston Kieli- ja käännöstieteiden laitoksella ja projektitutkija monikielisten kirjoittajien sujuvuutta tutkivassa KISUVI-hankkeessa.

Lähteet

Ahonen, H. (2008). Rehtoreiden kertoma johtajuus ja johtajaidentiteetti. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-3453-8

Inha, K. Veivo, O., & Mäntylä, K. (2023). "Kielten opiskelu on ihan parasta". Tempus 4/2023, 10–11.

Kangasvieri, T., Miettinen, E., Kukkohovi, P., & Härmälä, M. (2011). Kielten tarjonta ja kielivalintojen perusteet perusopetuksessa. Muistiot 2011: 3. Helsinki: Opetushallitus.

Kangasvieri, T. (2022). ”Mielestäni on hyvää yleissivistystä osata muitakin kieliä kuin omaa äidinkieltään.”: kvantitatiivinen tutkimus suomalaisten perusopetuksen yläkoulun oppilaiden vieraan kielen oppimismotivaatiosta. JYU Dissertations 563. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-9208-8

Kyckling, E., Vaarala, H., Ennser-Kananen, J., Saarinen, T., & Suur-Askola, L.-M. (2019). Kielikoulutuksen saavutettavuus eurooppalaisessa perusopetuksessa: Pääsyn, mahdollistumisen ja arvon näkökulmia. Jyväskylä: Solki.

Kyllönen, T., & Saarinen, T. (2010). Kielikoulutuspolitiikkaa kunnissa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 1(4). Saatavilla:  https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-elokuu-2010/kielikoulutuspolitiikkaa-kunnissa

Lahtero, T., Ahtiainen, R., Fonsen, E., & Kallioniemi, A. (2021). Rehtoreiden ja opettajien käsityksiä perusopetuksen opetussuunnitelman toteutumista edistävistä tekijöistä laajan pedagogisen johtamisen viitekehyksessä. Hallinnon Tutkimus, 40(5).

Mäntylä, K., Veivo, O., Pollari, P., & Toomar, J. (2021). English only? Kielten opettajien käsityksiä kielivalintojen monipuolistamisen esteistä ja keinoista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 12(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2021/english-only-kielten-opettajien-kasityksia-kielivalintojen-monipuolistamisen-esteista-ja-keinoista

OKM (2023). Väestönmuutoksen vaikutukset varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen järjestämiseen Kansalliset ja kansainväliset kokemukset, seurantaindikaattorit sekä lasten ja nuorten kuulemisen laatukriteeristö. Tekijät Aro, R., Aro , T. , Hongisto, P. , Kaarakainen, S-S ., Kalland, M. , Kyösti, A., Puumalainen, J. , Salovaara, V. , Varjo, J & Volmari, S. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja: 2023:52. Helsinki: opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-961-5

OPH (2023). Koulutuksen kustannukset jatkoivat kasvua myös vuonna 2022. Opetushallituksen uutinen 24.10.2023. Saatavilla: https://www.oph.fi/fi/uutiset/2023/koulutuksen-kustannukset-jatkoivat-kasvua-myos-vuonna-2022

Pollari, P., Toomar, J., Veivo, O., & Mäntylä, K. (2021). Kielten opiskelu uuteen kukoistukseen? Tempus 4/2021, 24–25.

Svensson, G. (2021). Developing pedagogical translanguaging in a primary and middle school. Teoksessa P. Juvonen, & M. Källkvist (toim.), Pedagogical Translanguaging: Theoretical, Methodological and Empirical Perspectives, 76–94. Bristol: Channel View Publications.

Tieteen termipankki (2024). Koulutuksen järjestäjä. Saatavilla: https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kasvatustieteet:opetuksen_j%C3%A4rjest%C3%A4j%C3%A4

Tilastokeskus (2023). Perusopetuksen vuosiluokkien 1–9 ja lisäopetuksen suorittaneiden kielivalinnat, lukuvuosi 2020/2021 -- lukuvuosi 2022/2023. Saatavilla: https://pxdata.stat.fi/PxWeb/pxweb/fi/StatFin/StatFin__ava/statfin_ava_pxt_12a9.px/

Veivo, O., Pollari, P., Toomar, J., & Mäntylä, K. (2021). ”Englanti jyrää”: kieltenopettajien keinoja ja ehdotuksia kielivalintojen monipuolistamiseksi. Teoksessa R. Hildén, P. Portaankorva-Koivisto, & T. Mäkipää (toim.), Aineenopetus ja aiheenopetus. Ainedidaktisia tutkimuksia 20. Helsingin yliopisto, 49–70. http://hdl.handle.net/10138/340235

Veivo, O., Mäntylä, K., Inha, K., & Toomar, J. (2023). Nuoret arvostavat monipuolista kielitaitoa ja haluavat osata kieliä laajentaakseen maailmankuvaansa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2023/nuoret-arvostavat-monipuolista-kielitaitoa-ja-haluavat-osata-kielia-laajentaakseen-maailmankuvaansa