Kannustava palaute ja opettajan arviointityö lukion kieltenopetuksessa

Julkaistu: 1. joulukuuta 2021 | Kirjoittaneet: Toni Mäkipää ja Raili Hildén 

Palautteen merkitys oppilaalle

Kyky antaa monipuolista palautetta oppilaille on keskeinen taito opettajille, sillä palaute vaikuttaa muun muassa motivaatioon (Dörnyei & Ushioda, 2011) ja itseohjautuvuuteen (Xiao & Yang, 2019). Itseohjautuvuus on myös keskeinen oppimistavoite lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2015, 2019). Perusteissa kuvataan myös palautteen tärkeätä vaikutusta oppimiseen, sillä jokaisen opettajan velvollisuus on antaa syvällistä ja oppimista tukevaa palautetta kursseillaan. Aiempi suomalainen tutkimus oppilaiden käsityksistä (esim. Atjonen ym., 2019; Mäkipää & Ouakrim-Soivio, 2019) on kuitenkin osoittanut, että palautteen määrä lukiossa on niukka. Tämä on huolestuttavaa, sillä arvioinnin tehtävä ei ole vain mitata oppimistuloksia, vaan myös ohjata oppilasta eteenpäin kohti tavoitteitaan. Tämän tyyppistä arviointia kutsutaan formatiiviseksi eli oppimisprosessin aikana tapahtuvaksi arvioinniksi.

Monet kansainväliset tutkimukset ovat kartoittaneet, millaista palautetta opiskelijat haluavat saada opettajalta. Opiskelijat haluavat esimerkiksi, että heidän kaikki virheensä korjataan (MacMartin-Miller, 2014) ja että opettaja kertoo miten suoritusta voi parantaa (Brooks ym., 2019). Palautteen toivotaan myös olevan kriittistä ja rehellistä (Peterson & Irving, 2008). Suomessa tämäntyyppinen tutkimus on kuitenkin ollut vähäistä. Siispä tutkimuksemme tavoitteena oli saada selville, millainen palaute lukiolaisten mielestä on kannustavaa eli oppimista tukevaa. Kartoitimme myös, miten lukiolaiset ymmärtävät kieltenopettajan arviointityön. Koska suomalaiset opettajat käyttävät summatiivista arviointia enemmän kuin formatiivista (Atjonen ym., 2019), on tärkeää tutkia, miten lukiolaiset ovat sisäistäneet arvioinnin merkityksen.

Tutkimuksen aineisto

Aineisto perustuu kyselyyn, johon vastasi 95 ruotsia opiskelevaa, 160 englantia opiskelevaa ja 27 ranskaa opiskelevaa lukiolaista. Ruotsin ja englannin kielen opiskelijat olivat toisella ja kolmannella luokalla, ja ranskan kielen opiskelijat olivat ensimmäisellä ja kolmannella luokalla. Kyseiset lukiolaiset opiskelivat kuudessa lukiossa, joista suurin osa sijaitsee pääkaupunkiseudulla. Nämä koulut voidaan jakaa kahteen ryhmään: matalan keskiarvon (7.3–7.5) ja korkean (yli 9) keskiarvon lukioihin. Matalan keskiarvon lukio-opiskelijoita oli 169 ja korkean keskiarvon 111. Kaksi opiskelijaa ei maininnut kouluaan. Kaikissa kielissä oli opiskelijoita molemmista lukiotyypeistä.

Tämä artikkeli perustuu aineistoon, joka muodostui vastauksista yhteen avoimeen kysymykseen ja yhteen suljettuun kysymykseen, jossa oli yhdeksän alakohtaa. Avoimessa kysymyksessä lukiolaisia pyydettiin antamaan esimerkki kannustavasta palautteesta. Suljetussa kysymyksessä lukiolaisia pyydettiin kertomaan, missä määrin arvioinnin eri kohteet ja tavoitteet ovat keskeisiä kielenopettajan arviointityössä. Nämä kohteet olivat: kirjoitustehtävien arvioiminen, sanakokeiden arvioiminen, kirjallisten töiden arvioiminen, suullisten töiden arvioiminen, kurssiarvosanojen antaminen, kokeiden arvioiminen, oppimisen edistäminen, vahvuuksien tunnistaminen ja palautteen antaminen. Lukiolaiset vastasivat tähän Likert-asteikolla (1 täysin eri mieltä, 5 täysin samaa mieltä). Avoimen kysymyksen vastaukset analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä ja suljetun kysymyksen vastaukset yksisuuntaisella ja monen muuttujan varianssianalyysillä.

Kannustava palaute lukion kieltenopetuksessa

Avoimen kysymyksen vastaukset jaoteltiin sisällönanalyysia hyödyntäen viiteen ryhmään: palautteen sisältö, palautteen luonne, palautteenantotapa, (oppimis)prosessi ja muut seikat. Palautteen sisältö sai eniten mainintoja lukiolaisilta. Heidän mielestään kannustavassa palautteessa tuodaan esille tuotoksen hyvät puolet, annetaan vinkkejä tuotoksen parantamisesta ja korjataan virheet. Palautteen tulisi olla myös sekä kriittistä että positiivista. Myös selkeys mainittiin. Palautteenantotapa oli kolmanneksi yleisin vastauskategoria, ja opiskelijat toivoivat erityisesti kirjallista palautetta. Oppimisprosessi oli neljänneksi yleisin kategoria, ja siitä mainittiin erityisesti omien taitojen kohentaminen ja oppimisen kehittäminen. Muut seikat -kategoriassa oli mainintoja, jotka eivät sopineet mihinkään edellä mainituista kategorioista. Näitä mainintoja oli sangen vähän.

Kielten välillä oli havaittavissa muutamia eroja. Ruotsia opiskelevat toivoivat selvästi enemmän positiivista kuin kriittistä palautetta, mutta englantia ja ranskaa opiskelevien vastaukset olivat enemmän tasapainossa. Palaute oppimisprosessista oli myös selvästi tärkeämpää ranskaa opiskeleville kuin englantia tai ruotsia opiskeleville lukiolaisille.

Opettajan arviointityö lukiolaisten näkökulmasta

Opettajan arviointityötä tarkasteltiin kahdesta näkökulmasta: eri kielten ja eri koulujen väliltä. Opiskelijoiden näkemykset kielittäin esitetään kuviossa 1.

Kuvio 1. Lukiolaisten käsitys opettajan arviointityöstä kielittäin.

Kuten kuviosta 1 käy ilmi, arviointityön nähtiin koostuvan erityisesti kirjoitustehtävien ja kirjallisten töiden arvioinnista sekä kurssiarvosanojen antamisesta ja kokeiden arvioimisesta. Kielittäin eroja oli suullisten töiden arvioimisessa, oppimisen edistämisessä, vahvuuksien tunnistamisessa ja palautteen antamisessa: ranskaa opiskelevien keskiarvo oli selvästi korkeampi. Vastaavasti englantia opiskelevien mielestä sanakokeiden arviointi ei ollut niin keskeistä kuin ruotsia tai ranskaa opiskelevien mielestä. Ero suullisten töiden arvioimisessa ei ollut tilastollisesti merkitsevä, mutta muut erot olivat tilastollisesti merkittäviä.

Kielierojen jälkeen tarkasteltiin eroja koulutyyppien välillä. Nämä erot esitetään kuviossa 2.

Kuvio 2. Lukiolaisten käsitys opettajan arviointityöstä koulutyypin mukaan.

Kuten kuvio 2 osoittaa, opettajan arviointityö koettiin sangen summatiivisena: se koostui pääasiassa kirjoitustehtävien ja kirjallisten töiden arvioimisesta, kurssiarvosanojen antamisesta ja kokeiden arvioimisesta. Kirjoitustehtävistä ja kirjallisista töistä annetaan kuitenkin usein palautetta, joten niissä on läsnä myös formatiivinen arviointi. Pienimmät keskiarvot olivat selvästi formatiivisen arvioinnin puolella, eli oppimisen edistämisessä, vahvuuksien tunnistamisessa ja palautteen antamisessa. Tilastollisesti merkitsevät erot olivat vahvuuksien tunnistamisessa ja palautteen antamisessa. Voidaankin siis todeta, että vahvuuksien tunnistaminen ja palautteen antaminen olivat tärkeämpiä ulottuvuuksia kieltenopettajan arvioinnissa lukiolaisille matalan keskiarvon kouluissa.

Lopuksi

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että palaute, joka sisältää parannusehdotuksia, koettiin kannustavaksi. Tämän lisäksi kannustava palaute on sopivalla tavalla kriittistä mutta myös positiivista. Vastaavia tuloksia on löydetty myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Brooks ym., 2019). Kuitenkaan palautetta oppimisprosessista ei pidetty erityisen kannustavana. Tämä on huolestuttavaa, sillä oppimisprosessi on keskeinen osa oppimista. Toisin sanoen huomio ei saa kiinnittyä vain lopputuloksiin vaan myös oppimisen aikaiseen toimintaan, kuten strategioiden valintaan ja käyttöön sekä tavoitteiden asettamiseen. Toinen kiintoisa huomio liittyy siihen, että ruotsia opiskelevat pitivät positiivista palautetta selvästi kannustavampana kuin kriittistä palautetta.

Tulosten perusteella voidaan myös todeta, etteivät lukiolaiset nähneet palautetta keskeisenä osana opettajan arviointityötä. Se nähtiin melko summatiivisena, joka käsitti muun muassa kurssiarvosanojen antamisen ja kokeiden arvioimisen. Palautteen rooli oli toisin sanoen sangen pieni. Kuitenkin ranskaa opiskelevat ja lukiolaiset matalan keskiarvon kouluista pitivät palautetta tärkeänä osana arviointia. Tämä voi johtua siitä, että ranskaa eli valinnaista kieltä opiskelevat ovat todennäköisesti hyviä kieltenopiskelijoita. Toisin sanoen he todennäköisesti ovat itseohjautuneita ja motivoituneita opiskelijoita, jotka ovat sisäistäneet palautteen merkityksen oppimisessa. Toisaalta matalan keskiarvon kouluissa on mahdollisesti opiskelijoita, joiden oppimaan oppimisen taidot ovat heikommat kuin korkeamman keskiarvon lukiossa, minkä vuoksi he tukeutuvat enemmän opettajan palautteeseen. Koska palaute ei näyttäytynyt kaikille lukiolaisille olennaisena osana kieltenopettajan arviointia, on mahdollista, että myös heidän palauteosaamisensa (student feedback literacy) eli kykynsä ottaa vastaan palautetta ja toimia sen mukaan, vaatii tukea. Yleisesti monen oppilaan taito ymmärtää ja käyttää palautetta on puutteellinen (Carless & Boud, 2018). Tämä on haaste motivaation, itseohjautuvuuden ja elinikäisen oppimisen kehittymiselle. Palaute on kuitenkin tärkeää kaikille oppilaille. Näiden tulosten pohjalta haluammekin painottaa, että kieltenopettajien kannattaa tarkastella kriittisesti omia palautekäytänteitään ja pohtia, ottavatko he oppimisprosessin huomioon palautteessaan ja onko palautteen määrä sopiva.

Ehdotamme, että arviointiopintojen määrää ja opettajankoulutuksen arviointikursseja tulisi kehittää. Niissä tulisi huomioida entistä enemmän myös formatiivinen arviointi ja palautteen anto oppilaille opetusharjoittelun yhteydessä. Täten tulevaisuuden kieltenopettajat kasvavat entistä tietoisemmiksi arvioinnin monipuolisesta hyödyntämisestä oppimisen edistämiseksi.

Toni Mäkipää on ruotsin, englannin ja ranskan opettaja sekä tohtorikoulutettava Helsingin yliopistossa. 

Raili Hildén on kielididaktiikan apulaisprofessori ja arvioinnin dosentti Helsingin yliopistossa.

Ruotsin osalta tutkimusta rahoitti Svenska kulturfonden.

Lähteet

Atjonen, P., Laivamaa, H., Levonen, A., Orell, S., Saari, M., Sulonen, K., Tamm, M., Kamppi, P., Rumpu, N., Hietala, R. & Immonen, J. 2019. ”ETTÄ TIETÄÄ MISSÄ ON MENOSSA” Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, Nro 7:2019.

Brooks, C., Huang, Y., Hattie, J., Carroll, A. & Burton, R. 2019. What Is My Next Step? School Students’ Perceptions of Feedback. Frontiers in Education, 96(4), 1–14.

Carless, D. & Boud, D. 2018. The Development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325.

Dörnyei, Z. & Ushioda, E. 2011. Teaching and Researching Motivation (2. p.) New York: Routledge.

McMartin-Miller, C. 2014. How much feedback is enough?: Instructor practices and student attitudes toward error treatment in second language writing. Assessing Writing, 19, 24–35.

Mäkipää, T. & Hildén, R. 2021. What Kind of Feedback is Perceived as Encouraging by Finnish General Upper Secondary School Students? Education Sciences, 11(12), 1–15.

Mäkipää, T. & Ouakrim-Soivio, N. 2019. Perceptions of Finnish Upper Secondary School Students of the Assessment Practices of Their Teachers. Journal of Teaching and Learning, 13(2), 23–42.

Opetushallitus. 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus. 2019. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Määräykset ja ohjeet 2019:2a. Helsinki: Opetushallitus.

Peterson, E. R. & Irving, S. E. 2008. Secondary school students’ conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction, 18, 238–250.

Pollari, P. 2020. “Mitä pitäisi kehittää ja miten?” Lukiolaisten kokemuksia arvioinnista ja sen menetelmistä englannin opinnoissa. Teoksessa R. Hildén & K. Hahl (toim.), Kielididaktiikan katse tulevaisuuteen: haasteita, mahdollisuuksia ja uusia avauksia kielten opetukseen (s. 153–171). Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja, Ainedidaktisia tutkimuksia 17.               

Xiao, Y. & Yang, M. 2019. Formative assessment and self-regulated learning: How formative assessment supports students’ self-regulation in English language learning. System, 81, 39–49.