Japani-buumista vauhtia kielenopiskeluun
Japanin kieli on ollut maassamme viime vuosina siinä onnellisessa – harvinaisessakin – asemassa, että suomalaisten Japani-innostus on huipussaan: manga-sarjakuva, anime-animaatiot, cosplay-pukeutuminen (anime- tai manga-hahmoiksi), japanilaiset muoti-ilmiöt ja J-pop ovat arkipäivää, japanilaiset lastenohjelmat ovat vallanneet viikonloppuaamut, kielikurssit pursuavat opiskelijoita ja kieli kiinnostaa myös ala-asteikäisiä – niin tyttöjä kuin poikiakin. Keväällä 2010 julkaistun japanin alkeisoppikirjan 1. painos alkaa olla lopussa ja toinen osa on tekeillä ja muitakin oppikirjoja julkaistaan tai uusintapainoksia otetaan kovaa tahtia. Vihaiset linnut (Angry Birds) mainostavat nyt Suomessa kiinan kieltä (http://yanzu.fi), mutta japanilla on jo valmiiksi tunnetut manga- ja animehahmolähettiläänsä: pienimmätkin tuntevat Pokemonien Pikachuun siinä missä vanhempiensa sukupolvi Aku Ankan – ja onhan lapsille suunnattu viikonloppuaamujen kotoinen Muumi-animaatiommekin japanilaista tuotantoa. 15–29-vuotiaistakin suomalaisista jopa kolmannes on tutkimusten mukaan kiinnostunut japanilaisesta pop-kulttuurista (Valaskivi 2009). Heistä varsin monet myös opiskelevat japanin kieltä joko kursseilla tai itsenäisesti ja/tai verkossa, mikäli kursseja ei ole tarjolla tai niiden tarjonta rajoittuu perustasoon. Nämä esimerkit osuvat maaliin monessakin kieltenopiskelun ongelmakohdassa: kielet eivät enää kiinnosta, varsinkaan poikia, ja opiskelu aloitetaan liian myöhään. Japanin opetuksen parissa toimivat tietävät näiden ongelmien puuttuvan: opiskelu kiinnostaa niin, etteivät opetusresurssit riitä vastaamaan kysyntään (15-vuotiaille ei ole juuri tarjontaakaan) eikä monilta kielikursseilta tuttua naispainottunutta sukupuolijakoa ole.
Esimerkit eivät myöskään rajoitu pääkaupunkiseudulle. Japanin kielen ja kulttuurin opettajain yhdistyksen (JOY ry) järjestämään japanin kielen puhetilaisuuteen osallistuu opiskelijoita ympäri maan. ja tänä vuonna tilaisuus pidetäänkin ensimmäistä kertaa Helsingin ulkopuolella Jyväskylän yliopiston kielikeskuksen toimiessa isäntänä. Useat yhdistyksen aktiivit ovat niin ikään pitkään kantaneet vastuun kansainvälisen japanin kielen taitotasotestin (Japanese Language Proficiency Test, JLPT) järjestämisestä yhdessä Japanin Suomen suurlähetystön koordinoiman järjestelytoimikunnan kanssa. Helsingissä testipaikan tarjonneet oppilaitokset, Ressun lukio ja Haaga-Helia-ammattikorkeakoulu, ovat niin ikään antaneet arvokkaan panoksensa joka vuosi joulukuun ensimmäisenä sunnuntaina maailmanlaajuisesti järjestettävässä testissä – itsenäisyyspäivän läheisyydestä ja adventtisunnuntaista huolimatta! Tähän Suomessa vuodesta 2005 järjestettyyn testiin osallistuvien määrä onkin ollut jatkuvassa kasvussa ja on Helsingissä selvästi korkeampi kuin toisessa pohjoismaisessa testipaikassa Kööpenhaminassa. Osallistujia Helsinkiin tulee joka vuosi myös naapurimaista.
Miksi suomalainen sitten oppisi japania ja miksi sitä niin kovasti halutaan opiskella? Japaniahan pidetään usein erikoisen kirjoitusjärjestelmänsä vuoksi vaikeasti opittavana kielenä. Japanin kielen ääntäminen ymmärrettävästi on kuitenkin suomenkieliselle vaivattomampaa kuin esimerkiksi kiinan tai ranskan. Kieli myös muistuttaa joiltain osin rakenteellisesti suomea, Helsingin yliopiston Itä-Aasian tutkimuksen professorin Juha Janhusen sanoin, ”ural-altailaisen ilmiön” vuoksi. Kielitypologiselta rakenteeltaan japani on agglutinoiva kieli, jossa sanavartaloon liitetään erilaisia päätteitä. Nämä päätteet ilmaisevat sanojen suhteita lauseessa, osittain kuten samaan kielityyppiin kuuluvassa suomen kielessäkin. Esimerkiksi relatiivipronominien puuttuminen aiheuttaa japanissa vaikeuksia germaanisia ja romaanisia kieliä puhuville oppijoille, mutta suomenkieliselle japanin rakennetta muistuttava partisiippilauseke määrittämässä substantiivia on tuttu: eilen Helsingissä näkemäni elokuva; vrt. japaniksi (watashi-ga) kinoo Herushinki-de mi-ta eiga [(minä-NOM) eilen Helsinki-LOC nähdä-PST elokuva]. Ymmärrettävää ääntämystä taas edistää esimerkiksi se, että suomessa ja japanissa äänteiden pituusero on merkitsevä eli sanojen merkitys muuttuu vokaalin ja konsonantin pituuden mukaan. Myös japanilaisten suomenopiskelijoiden kuulee usein väittävän, että suomea on helppo oppia ääntämään. Kun näihin samankaltaisuuksiin lisätään ”samanhenkinen” kommunikaatiotyyli ja -kulttuuri, jossa esimerkiksi hiljaisuutta ei tulkita negatiivisesti, ei japani-innostus enää vaikuta kovinkaan eksoottiselta. Kirjoitusjärjestelmä sen sijaan on todellinen kynnys, jonka ylittämistä tosin tukee myöskin kiinan opiskeleminen, puolin ja toisin, vaikka kielet rakenteeltaan ovat aivan erilaisia. Onhan japanin kieli historiallisesti kirjoitusjärjestelmänsä ”velkaa” kiinalle, mistä syystä yhteen kieleen tutustuminen avaa automaattisesti ovia myös toisen kielen kirjoitukseen ja sanastoon (aiheesta lisää: Nieminen 1999).
Aasian kielet eurooppalaisessa ja suomalaisessa kielikoulutuspolitiikassa
Euroopan komissio on tehnyt 2000-luvulla kaksi Eurobarometer-kyselytutkimusta eurooppalaisten kielitaidosta ja suhtautumisesta vieraiden kielten osaamiseen. Jo vuosituhannen vaihteessa vuonna 2001 piti yli 70 prosenttia vastanneista ainakin yhden toisen eurooppalaisen kielen taitoa tarpeellisena ja viisi vuotta myöhemmin monipuolista kielitaitoa kannatti jopa reilut 80 prosenttia (Education and Culture Directorate-General 2001, Directorate General for Education and Culture 2006). 1990-luvulla ja vielä vuoden 2001 kartoituksessaan Euroopan komissio muotoili kysymyksensä ja kielipoliittiset linjauksensa tavallisesti varsin eurosentrisesti viitaten kielitaitokontekstissa nimenomaan eurooppalaisiin kieliin. Euroopan kielten teemavuoden loppu vuonna 2001 enteili jo kuitenkin monikielisyyden ymmärtämistä aiempaa laajemmassa, globaalissa kontekstissa. Komissio alkoi valmistella ehdotusta kielellistä monimuotoisuutta ja kielten oppimista edistävistä toimista ja sitä varten toteutettiin laaja kuuleminen, jossa retoriikka oli muuttunut. Eurooppalaisten kielten sijaan puhuttiin kielikoulutuksellisesta ideaalimallista muodossa ”äidinkieli + kaksi muuta kieltä” (“mother tongue + two other languages”) (Commission of the European Communities 2002: 7-8, kirjoittajan korostus), minkä lisäksi listattiin erikseen ”huomattavina maailmankielinä” (mandariini)kiina, japani, venäjä ja arabia. Virallisemmissa raporteissa tai suosituksissa tällaisia listoja ei kuitenkaan edelleenkään useinkaan esitetä, vaan tyydytään ainoastaan viittaamaan harvinaisiin (”rare”), ei-eurooppalaisiin (”extra-European”) tai kaukaisten maiden (”far-off countries”) kieliin (Council of Europe Language Policy Division 2002).
Totuus eurooppalaisten koulujen kielivalikoista on kuitenkin karu (Kangasvieri et al. 2011: 18): ”Ns. Euroopan ulkopuolisten kielten opiskelu oli [2010 julkaistun selvityksen mukaan] lähes olematonta.” Kiinan, japanin, venäjän ja arabian kaltaisista ”maailmankielistä”, joilla on maailmassa arvioilta lähes puolitoista miljardia puhujaa, venäjä on ollut Suomessa luonnollisista syistä pitkään erilaisten kielikoulutuksellisten kokeilujen ja toiveiden kohteena. Hiljattain suoranaisen ”hypetyksen” aiheeksi vaikuttaa kuitenkin nousseen mandariinikiina. Elinkeinoelämän keskusliitto (2010) nimeää viimeisimmässä työelämän kielitaitotarvekartoituksessaan englannin, ruotsin ja venäjän sekä suurten eurooppalaiskielten saksan, ranskan, espanjan ja italian ohella etelänaapurimme viron sekä kiinan kielen. Japania ei tässä listassa mainita, mutta samana vuonna järjestetty valtakunnallinen Japanin kieli Suomessa -seminaari julkaisuineen antoi osviittaa myös japanin kielen osaamisen merkityksestä liike-elämässä (Smedlund 2010, Smedlund ja Uemura 2010).
Sekä Suomessa että laajemminkin Euroopassa kielikoulutuspoliittista kiinnostusta ei-eurooppalaisiin kieliin on sävyttänyt taloudellisia hyötyjä painottava välinearvonäkökulma, joka etenkin Japanin viimevuotisen katastrofin jälkeen liitetään entistä hanakammin kiinan kuin japanin kieleen. Perustelihan Ruotsin opetusministeri Jan Björklundkin kesällä 2011 ehdotustaan kiinan tuomisesta kaikkien ruotsalaiskoulujen kielivalikkoon nimenomaan talouden näkökulmasta: ”Alla i affärsvärlden talar inte engelska (…) Kinesiskan kommer att bli mycket mer värdefull ur ekonomisk synvinkel än franskan och spanskan” (Edenholm 2011, vrt. Tiilikainen 2010). Miksei samanlaisella innolla kuitenkaan ”hypetetä” japanin kaltaista, varmasti elinkeinoelämääkin hyödyttävää Aasian kieltä, johon tuntuu löytyvän motivaatiota valmiiksi maamme joka kolkasta? Maailmankieli japani on (kiinan lailla) yhä huonosti tunnettu eksoottinen kieli kunta- ja koulutuspäättäjien suunnittelupöydillä, Suomen kieltenopettajien liiton (SUKOL ry) kautta kuuluvuutta ei ole ollut eikä maassamme ole voinut valmistua aineenopettajaksi. Vastuutakin on siinä tapauksessa vaikeaa ottaa. Erään esimerkin tarjoaa (silloisen) opetus- ja kulttuuriministeriön Aasia-toimintaohjelma (2006), jossa pallo heitettiin Kielikoulutuspoliittiselle projektille (KIEPO), joka puolestaan päättyi 2007. Projektin loppuraportissa pallo palautetaan takaisin ministeriölle ja työelämän kielikoulutukseen vaaditaan mm. asiantuntijayhteistyössä toteutettavaa valtakunnallista strategiaa vähemmän opiskeltujen sekä japanin ja kiinan kaltaisten Euroopan ulkopuolisten kielten varannon takaamiseksi. 1980-luvulla ministeriötasolla oltiin aktiivisempia ja nähtiin Aasian-tuntemuksen ja -tutkimuksen kehittäminen yhtenä koulutus- ja tiedepolitiikan keskeisistä pitkän tähtäyksen tavoitteista; sittemmin näiden alueiden kielet on jätetty ”maailman kulttuurien” laitoksille ja koulumaailmassa ”kentän aktiivien” harteille. Kiristyneessä taloustilanteessa lienee lisäksi turvattava töitä nykyisille ja valmistumassa oleville eurooppalaisten kielten opettajille ja heidän kouluttajilleen. Erään suuren suomalaisyliopiston kieliaineen professorin sanoin ”yliopistoissa ei ole järkeä alkaa opettaa muita kuin eurooppalaisia kieliä, joita meillä on perinteisesti opetettu” (kirjoittajan muistiinpanot Kielikoulutuspoliittisen projektin seminaarista 2006). Yliopistojen kielikeskustenkin ei-eurooppalaisten kielten kursseja siis karsitaan, kuten on japanin osalta tehty esimerkiksi Tampereella ja Oulussa. Leikkurin heiluttajilta tosin unohtuu, että suomalaisella yliopistolaitoksella on kunniakkaat perinteet Aasian kielissä: maineikas tiedemies ja diplomaatti Gustav Ramstedt piti Helsingin yliopistossa japanin ja korean kielen kursseja jo 1930-luvulla ja tunnetaan yhä maailmalla Mannerheimin ohella altaistiikan tutkimusperinteen uranuurtajana. Tähänhän professori Khonkin lausuma kirjoituksen johdannossa viittaa. Toiveikkaina jäämme seuraamaan, mitä pääministeri Kataisen hallitusohjelmaan kirjattu kansallinen kielistrategia käytännössä tarkoittaa määritellessään ”tavoitteet ja toteutustavat kansallisen kielivarannon monipuolistamiseksi” ja miten japani ja kiina tässä monipuolistamisprosessissa pärjäävät (Valtioneuvoston kanslia 2011: 32).
Uusia kieliyhdistyksiä ja ruohonjuuritason ponnistelua
Maamme kiinan kielen opettajat ovat hiljattain järjestäytyneet ja perustaneet yhdistyksen (Suomen kiinanopettajat ry), jossa on mukana maailmanlaajuisen Konfutse-instituuttiverkoston edustaja. Kiinan valtio on panostanut vuodesta 2004 alkaen voimakkaasti mandariinikiinan opetuksen tukemiseen perustaen Konfutse-instituuttiverkoston, jonka kautta Hanban, Kiinan opetusministeriön alaisuudessa toimiva organisaatio, edistää kielen opetusta ja oppimateriaalien ja kielistandardien kehittämistä kansainvälisesti. Samaan aikaan, kun Konfutse-instituutteja löytyy maailmalta jo yli 320, vuonna 1972 perustettu japanilaista tiede- ja kulttuurivaihtoa sekä kielenopetusta tukeva Japan Foundation kärsii viimekeväistä maanjäristystä seuranneen suurkatastrofin taloudellisista vaikutuksista. Japanin ulkopuolella toimistoja onkin ainoastaan parisenkymmentä eli kyse on volyymiltään huomattavasti vaatimattomammasta toiminnasta Konfutse-instituutteihin verrattuna.
Täysin vapaaehtoisvoimin toimii suomalainen Japanin kielen ja kulttuurin opettajain yhdistys (JOY ry), joka perustettiin vuonna 1993. Jäseniä yhdistyksessä on tällä haavaa reilut nelisenkymmentä. Jäsenmäärä on ollut hienoisessa kasvussa, mutta kuitenkaan kaikki japanin kieltä maassamme opettavat eivät yhdistykseen kuulu. Toiminta lepää JOY ry:ssä vapaaehtoisten harteilla ja aktiivijäsenet järjestävät vuosittain oman työnsä ohessa valtakunnallisen japanin kielen puhetilaisuuden (järjestetty keskeytyksettä jo 26 kertaa) ja hankkivat siihen rahoituksen, osallistuvat yhdistyksen hallituksen toimintaan, järjestävät jäsentilaisuuksia, luennoivat Japani-aiheisissa tilaisuuksissa, tukevat Japani-ystävyysyhdistysten toimintaa – ja yrittävät edistää japanin kielen asemaa kielikoulutuspolitiikassa ja ruohonjuuritasolla koulujen kielivalikkojen kielenä. Yhdistystoiminnassa japanin ja kiinan opettajat kohtaavat samanlaisia pulmia, sillä kieliä tunnetaan huonosti kielikoulutuksen päättäjien keskuudessa, pitkien välimatkojen vuoksi yhdistystapaamisten järjestäminen ja opetusverkostojen kehittäminen on vaikeaa, opettajat ovat tavallisimmin osa-aikaisia tuntiopettajia ja heidän pirstaleinen ja epävarma toimenkuvansa muodostuu useiden erilaisten oppilaitosten (perustason) kursseista (ja muista töistä). Joukossa on myös äidinkielenään opetettavia kieliä puhuvia henkilöitä, jotka vasta opettelevat suomea, ja monilla tavoin Japanissa kieltä oppineita, joilla ei ole varsinaista koulutusta alalle. Tässä ei sinänsä ole mitään kummallista, sillä Suomessa ei toistaiseksi ole voinutkaan opiskella tai pätevöityä nimenomaan japanin tai kiinan aineenopettajaksi. Yhdistyksissä neuvotellaan SUKOLiin liittymisestä, mutta heterogeenisen jäsenistön vuoksi ehdotukseen suhtaudutaan monin eri tavoin, onhan JOY ry:kin nimenomaan myös Japanin kulttuurin opettajien yhdistys – teetaiteesta klassiseen runouteen. Hätkähdyttävää oli kuitenkin todeta – sinänsä erittäin positiivisessa ja innostavassa – tapaamisessa SUKOLin edustajien kanssa, että uuden kieliyhdistyksen liittyminen olisi niin harvinaista, ettei kukaan oikein ollut suoralta kädeltä varma prosessin kulusta. Kuvastaneeko tämä sitten suomalaisen kielikoulutuskentän jähmeyttä? Muutoksiin koulujen kielivalikossa ei järjestötasollakaan ole juuri totuttu.
Koska vallalla olevat rakenteet eivät muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta (esim. helsinkiläisen Meilahden koulun kiina-opetus) juuri tue japanin ja kiinan kaltaisten kielten edistämistä koulujen kielivalikoissa, on kentällä turvauduttava projektilähtöiseen toimintaan. Pari projekti-itua on japanin kielessäkin kehitteillä, tuttuun tapaan pääosin omalla ajalla tehtävänä talkootyönä. Innoitusta saatiin kiinan kielessä alkaneesta, Opetushallitukselta (OPH) kansainvälistymisen kehittämishankkeena osarahoitusta saaneesta Yanzu-hankkeesta, jonka seminaariin osallistuttuaan tämän kirjoituksen laatija järjesti tammikuussa 2012 JOY ry:n puitteissa ja helsinkiläisen Ressun lukion ja Opetushallituksen myötävaikutuksella oman tilaisuuden japanin kielestä kiinnostuneille (Japanin kieli koulussa ja aineenopettajaksi pätevöityminen 11.1.2012). Kuuden puhujan lisäksi tilaisuuteen ilmoittautui lyhyellä varoitusajalla yli 30 osallistujaa. Lisäksi seminaarimateriaaleja pyydettiin lähettämään pääkaupunkiseudun ulkopuolelle ja Japaniin asti. Puheenvuoroja pidettiin Opetushallituksen kansainvälistymisen kehittämishankkeiden (opetusneuvos Paula Mattila) ja Yanzu-hankkeen (koordinaattori Minna Koskinen) lisäksi kokemuksista japanin opettamisesta yläasteella ja lukiossa (lehtori Ulla Saari), lukion rehtorin näkökulmasta (rehtori Jyrki Lihr) sekä mandariinikiinan opettajakoulutuksesta ja koulujen kiinanopetushankkeesta Alankomaissa (kirjoittaja). Lopuksi ideoitiin Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian kehittämispäällikkö Tea Seppälän johdolla japanin ja kiinan kielen didaktiikka- ja opetusmetodiikkahankkeen lähtölaukausta.
Maamme kielivarannon kehittämisessä japanin ja kiinan opettajat jakavat monia yhteisiä tavoitteita, joihin sisältyvät opettajien pedagogisen osaamisen parantaminen, opetussuunnitelmien laatiminen japaniin ja kiinaan B3-kielenä, soveltuvien oppimateriaalien kehittäminen, opetustarjonnan monipuolistaminen ja laadunvarmennus, oppilaitosten verkostoituminen ja kielten opetuksen ja tavoitteiden kehittäminen kohti ylioppilastutkinnon lyhyen kielen koetta. Viimeisimpien Helsingin yliopiston Itä-Aasian tutkimuksen oppiaineen ja opetus- ja kulttuuriministeriön välisten neuvottelujen tulosten perusteella näyttää vihdoin olevan mahdollista pätevöityä kyseisessä oppiaineessa pääaineen kielipainotteisten maisteriopintojen jälkeen kiinan, japanin ja mahdollisesti myös korean kielen aineenopettajaksi. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarkoitus suunnitella 10 opintopisteen didaktiikka- ja opetusmetodiikkaopintojen koulutuspaketti, jota tarjottaisiin ensin täydennyskoulutuksena Palmenian kautta ja jatkossa osana mainitun oppiaineen pääaineopintoja Helsingin yliopistossa. Konkreettinen lähtölaukaus hankkeen suunnittelulle saatiinkin ensimmäisen työryhmätapaamisen muodossa helmikuun alussa, joskin asiantuntijatahot ovat toistaiseksi mukana talkoohengessä. Täydennyskoulutuksen toteuttamiselle on tarkoitus hakea rahoitustukea, mutta koko koulutuksen sisällön suunnitteleminen ennen rahoitushakuvaihetta on jäämässä vapaaehtoistyöksi, joskin suunnittelun laskuttamista jälkikäteen mahdollisesti myönnettävästä rahoituksesta väläytellään. Koska kielispesifistä didaktiikka- ja opetusmetodiikkakoulutusta ei Suomessa ole ollut aiemmin tarjolla ja varsinaisten kieliopintojenkin tarjonta on rajoittunutta, ovat japanin ja kiinan kielen asiantuntijajäsenet hankkineet ammatti- ja pääosin myös kielitaitonsa itsenäisesti maamme rajojen ulkopuolelta. Näiden tietojen ja taitojen jakamisesta olisi siis varsin kohtuullista saada myös jonkinlaista korvausta (vrt. ”työyhteisön, rehtorin, kunnan ja valtion kannustus on merkittävä toimintaan motivoiva tekijä”, Kangasvieri et al. 2011: 27). Lisäkysymyksiä herättävät niin ikään sopivien opetusharjoittelukoulujen ja pätevien harjoittelunohjaajien löytäminen ja koulutukseen osallistuvilta vaadittava kielitaidon taso.
Näistä kysymyksistä huolimatta japanin kielen etu kielikoulutuspoliittisessa keskustelussa on joka tapauksessa innostuneissa oppijoissa, joiden motivaatiota ei tarvitse erikseen herätellä. Taustalla vaikuttanee aito kiinnostus kieleen ja sen välittämään kulttuuriin sekä mahdollisuus vertaisryhmiin samaistumiseen. Tällaisista alkutahdeista onkin hyvä jatkaa; japanilaisen sananlaskun mukaisesti isogaba maware eli kiireessä turvallisin reitti perille saattaa löytyä mutkan kautta.
Kirjoittaja toimii Japanin tutkimuksen ja kielitieteen yliopistonlehtorina Leidenin yliopistossa Alankomaissa ja on Japanin kielen ja kulttuurin opettajain yhdistyksen (JOY ry) hallituksen jäsen.
Lähteet:
Commission of the European Communities. 2002. Commission staff working paper: Promoting language learning and linguistic diversity – Consultation. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/consult_en.html
Confucius Institute. 2009. http://college.chinese.cn/en/
Council of Europe Education and Languages. 2011. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_en.asp
Council of Europe Language Policy Division. 2002. Languages, diversity, citizenship: Policies for plurilingualism in Europe. Conference report. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ConfReport_EN.pdf
Council of Europe Language Policy Division. 2007. From linguistic diversity to plurilingual education – Guide for the development of language education policies in Europe. Main version. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_EN.asp#TopOfPage
Directorate General for Education and Culture. 2006. Europeans and their Languages. Special Eurobarometer, 243. http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc631_en.pdf
Edelhom, Yvonne. 2011. Björklund vill ha kinesiska i alla skolor, Affärsvärlden 6.7.2011. http://www.affarsvarlden.se/hem/politik/article3215042.ece
Elinkeinoelämän keskusliitto. 2009. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto. http://www.ek.fi/ek/fi/yrityskyselyt/liitteet/Tyoelamassa_tarvitaan_yha_useampia_kielia.pdf
Education and Culture Directorate-General. 2001. Europeans and their Languages. Special Eurobarometer, 54. http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc627_en.pdf
European Commission. 1995. White Paper on education and training, teaching and learning – Towards the learning society. http://europa.eu.int/comm/education/lb-en.pdf
European Commission Multilingualism: EU language policy 2009. http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/index_en.htm
Euroopan komissio. 2011. Kieltenoppimisen toimintaohjelma. http://ec.europa.eu/languages/eu-language-policy/action-plan-for-languages_fi.htm
Hanban. 2012. http://english.hanban.org/node_7719.htm
The Japan Foundation. 2011. http://www.jpf.go.jp/e/about/index.html
Japanese Language Proficiency Test (JLPT). 2011. http://www.jlpt.jp/e/
Japanin kielen ja kulttuurin opettajain yhdistys ry (JOY ry). 2012. http://www.nihongo.fi/
Kangasvieri, Teija, Elisa Miettinen, Pirjo Kukkohovi ja Marita Härmälä. 2011. Kielten tarjonta ja kielivalintojen perusteet perusopetuksessa, Muistiot 3. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/138072_Kielten_tarjonta_ja_kielivalintojen_perusteet_perusopetuksessa.pdf
Kho, Songmoo. 1990. Miksi on tarpeellista opettaa meille etäkulttuureja? ”Suomalaiset tarvitsevat itsevarmuutta”, Uusi Suomi 15.1.1990: 2.
Länsisalmi, Riikka. 2012 (painossa). West is English, East is “Exotic”: Exploring East Asian languages in European language policies, Proceedings of theInternational Symposium on Foreign Language Teaching in Higher Education. World Language and Society Education Center, Tokyo University of Foreign Studies, 26 s.
Nieminen, Kai. 1999: Japanin kieli ja kirjoitusjärjestelmä. Japanin kulttuuri. Olavi K. Fält, Kai Nieminen, Anna Tuovinen ja Ilmari Vesterinen (toim.). Helsinki: Otava, 286-299.
Opetusministeriö. 2006. Suomi, Aasia ja kansainvälinen yhteistyö: Opetusministeriön Aasia-toimintaohjelma. Opetusministeriön julkaisuja 2006:9. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2006/liitteet/ opm_2_opm09.pdf
Pöyhönen, Sari ja Minna-Riitta Luukka (toim.). 2007. Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksenkeskus. https://www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/tutkimus/projektit/kiepo/projektin_loppuraportti/KIEPOn_loppuraportti.pdf/view
Smedlund, Outi. 2010. Japanin kieli Suomessa – kielitaidosta iloa henkilökohtaisessa elämässä ja työelämässä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, joulukuu 2010. http://www.kieliverkosto.fi/journal/article/47/japanin-kieli-suomessa-kielitaidosta-iloa-henkilokohtaisessa-elamassa-ja-tyoelamassa
Smedlund, Outi ja Yukako Uemura (toim.) 2010. Japanin kieli Suomessa. Helsinki: Maailman kulttuurien laitos – Helsingin yliopisto.
Soveltavan kielentutkimuksen keskus (Solki), Jyväskylän yliopisto. 2002. Kielet maailmassa. http://www.solki.jyu.fi/kielistakiinni/docs/kieletmaailmassab6.htm
Suomen kiinan opettajat ry. 2011. http://suomenkiinanopettajat.wordpress.com/
Tiilikainen, Teppo. 2010. Suurten kansantalouksien kilpajuoksu: Kiina kirii kakkoseksi. Suomen Kuvalehti 17.1.2010. http://suomenkuvalehti.fi/jutut/talous/suurten-kansantalouksien-kilpajuoksu-kiina-kirii-kakkoseksi (kiitokset linkistä ja kommenteista Matti Huotarille)
Valaskivi, Katja. 2009. Pokemonin perilliset – Japanilainen populaarikulttuuri Suomessa. Tampere: Tampereen yliopisto.
Valtioneuvoston kanslia. 2011. Pääministeri Jyrki Kataisen hallitusohjelma 22.6.2011. http://www.vn.fi/hallitus/hallitusohjelma/pdf332889/fi.pdf
Yanzu – kiinan kielta lukioissa. 2012. http://yanzu.fi
