Huomio myös suomen kielen oppimisen alkuun ja hitaasti eteneviin
Viime vuosina S2-oppijoihin liittyvä huomio on keskittynyt suomea sujuvasti käyttäviin oppilaisiin, joiden suomen kielen taito on lähellä äidinkielisen (native speaker) tasoista (ks. mm. Lehtonen 2015). Tämä joukko näkyy vahvasti myös tämän vuoden elokuussa käyttöön otettavissa Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (POPS 2014) ja kuntakohtaisissa opetussuunnitelmissa. Aivan yhtä tärkeää on huomioida myös vasta kotoutumisen alussa olevat lapset ja nuoret, joiden suomen kielen taito on vasta alkanut kehittyä tai on kehittynyt hitaasti. Hekin tarvitsevat paljon tukea ja opetusta, jotta voivat opiskella perusopetuksen kaikkia oppiaineita täysipainoisesti, osallistua aktiivisesti ympäröivän yhteiskunnan toimintaan (ks. POPS 2014, 22–23) ja elää monipuolista monikielistä elämää Suomessa. Huomion kohdistaminen vasta suomen kielen alkeita opetteleviin on erityisen tärkeää myös merkittävästi kasvaneen maahanmuuttajamäärän takia. Viime vuonna saapuneet turvapaikanhakijat ovat alkaneet saada turvapaikkapäätöksiä ja muuttavat vähitellen todennäköisesti pääkaupunkiseudulle ja muihin isoihin kaupunkeihin.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskittyessä samoille asuinalueille kontaktit muihin vahvoihin suomen kielen käyttäjiin ovat vähäisiä ja segregaation vaara kasvaa. Jos maahanmuuttajataustaiset oppilaat jäävät vapaa-aikanaan vain omankielisen ystävä- ja sukulaispiirin pariin esimerkiksi pääkaupunkiseudulla asuessaan, suomen- ja muunkielisten kontaktien määrä vähenee. Tällöin osallisuus ja osallistuminen ympäröivän suomenkielisen yhteisön toimintaan ja yhteiskuntaan voi jäädä vähäiseksi, ellei olemattomaksi.
Kielelliset resurssit ja niiden käyttö näkyviksi
Maahanmuuttajataustaisten nuorten monikielisyyttä käsittelevä väitöstutkimukseni (Voipio-Huovinen) keskittyy oppilaiden kielellisiin resursseihin, kielellisten resurssien käyttöön, kieli-identiteetteihin ja kielikäsityksiin. Sen tutkimushaastatteluissa kysyin maahanmuuttajataustaisilta 13–17-vuotiailta oppilailta (N=14) mm. eri kielten käytöstä eri kielenkäyttöympäristöissä. Kielenkäyttöympäristö tunnetaan monikielisyystutkimuksessa yleisesti nimellä domain. Boyd (1985, 62) määrittelee domainin ryhmäksi konteksteja tai aktiviteetteja, joissa tiettyä kieltä käytetään kielikontaktitilanteessa.
Kuvaan kunkin tutkimukseen osallistuneen oppilaan monikielistä kielenkäyttöympäristöä oheisilla kuvioilla, jotka olen muokannut Harding-Eschin ja Rileyn (2003) käyttämästä kaksikielisen lapsen puhekumppaneiden ja kielten kuvausmallista. On oleellista muistaa, että kuvio osoittaa kielenvalintaa eri kielenkäyttöympäristöissä oppilaan haastatteluaikana. Kielikäsitykset yleisesti ja käsitykset toisen kielen omaksumisesta ovat usein myös vaihtelevia, eli samalla henkilöllä voi olla erilaisia käsityksiä eri aikoina (Barcelos & Kalaja 2011, 285), ja nuorten murrosikä luo lisää nopeita muutosmahdollisuuksia.
Aineistossani huomiota herättävät erityisesti kaksi oppilasta, Pavel ja Elena*, jotka kävivät koulua Helsingissä suomeksi. Heidän lähipiirinsä, perhe ja suku käyttivät Suomessa lähes pelkkää venäjää, joka on myös heidän ensimmäinen kielensä. Pavel oli asunut Suomessa seitsemän vuotta ja Elena viisi vuotta ennen ensimmäistä tutkimushaastattelua. Molempien koulu sujui kohtuullisesti, eivätkä opettajat olleet huolissaan oppilaiden muista oppiaineista. Vain molempien oppilaiden suomen kielen osaaminen huolestutti heitä. S2-opettajan tekemä suomen kielen taitotasoarviointi Elenalla oli B2.2-tasoa kaikilla kielitaidon osa-alueilla, mutta Pavelin suomen kielen taito vaihteli kuullunymmärtämisen B2.1-tasosta kirjoittamisen A2.2‒B1.2-tasoille. Molemmat olivat tunnollisia oppilaita. Kummallakin oppilaalla oli vapaa-ajalla kuitenkin niin vähän kontakteja suomea käyttäviin ihmisiin, että useat opettajat olivat huolissaan heidän opiskelustaan suomeksi perusopetuksen jälkeen.
Kuvio 1. Pavelin kielenvalinta eri kielenkäyttöympäristöissä.
Kuvioissa nuoli ja kielimerkintä osoittavat pääasiallisesti käytetyn kielen kyseisen henkilön tai henkilöiden kanssa viestiessä. Jos nuolen vieressä mainitaan kaksi kieltä, ensimmäistä kieltä käytetään enemmän ja jälkimmäistä vähemmän. Kun kielen nimi on suluissa, kyseistä kieltä käytetään silloin tällöin.
Pavelin viestintä kotona ja sukulaisten parissa tapahtui venäjäksi. Hänellä oli muutamia suomenkielisiä kavereita, jotka puhuivat suomea melko sujuvasti, mutta juuri kukaan heistä ei ollut syntyperäinen suomenkielinen. Pavel oli harrastanut taekwondoa suomeksi ja muita itsepuolustuslajeja venäjäksi, mutta haastatteluaikana harrastuksina olivat lähinnä kitaransoitto ja itsenäinen japanin kielen opiskelu kotona.
Kuvio 2. Elenan kielenvalinta eri kielenkäyttöympäristöissä.
Elenan arki oli vielä Paveliakin venäjänkielisempää, toisin sanoen hän käytti venäjää perheen ja sukulaisten kanssa sekä harrastuksissa. Hänellä oli joitakin suomenkielisiä ystäviä koulukavereiden lisäksi, mutta venäjänkielinen ystäväpiiri painottui hyvin vahvasti.
Opettajien huolia oppilaiden osallistumisesta
Useiden opettajien huoli näiden oppilaiden yksipuolisen venäjänkielisestä elinympäristöstä ja ennen kaikkea sen käytännön vaikutuksista heidän suomenkielisiin toimintamahdollisuuksiinsa heijastuu mm. Pavelin luokanvalvojan Jorman* haastattelussa (Voipio-Huovisen väitöstutkimuksen aineisto 2003, sivut 4–5):
Jorma: ”Suomi on hänelle (Pavelille) vieras kieli. Se on ihan selvää. – – – Tärkeintä siinä kielen oppimisessa on ennen kaikkea se arkiaika, se lähiympäristö ja se piiri, minkä kanssa joutuu tekemisiin. Kun venäjänkielisillä se valtaosin on venäjänkielinen, niin se on kautta linjan maahanmuuttajavenäläisillä, se kielitaito jää pakostakin heikonlaiseksi. Mulla on itse asiassa opiskelujen ja työn kautta aika paljon erilaisia venäläisiä ystäviä. Sanotaan, että karjalaisia, vepsäläisiä, venäläisiä, ja kaikkien kanssa on tästä samasta asiasta keskusteltu. He on olleet opettajia mm. itsekin, ja on keskusteltu siitä ja tultu kaikki tulokseen, että se yhteinen tekijä on siinä ollut, että pitäisi rohkeasti lähteä suomalaiseen yhteiskuntaan ja käyttää sitä kieltä, koska se on äärettömän helppo olla siinä omassa (venäjänkielisessä yhteisössä).”
Näiden oppilaiden, Elenan ja Pavelin, elämä sujui siis käytännössä, koulua lukuun ottamatta, suurimmaksi osaksi venäjäksi Helsingissä. Oppilaan oma äidinkieli on mittaamattoman tärkeä, eikä sen käyttämistä pidä väheksyä koskaan eikä missään. Tasapainossa oman kielen tai kielien kanssa tarvitaan kuitenkin myös vahvistuvaa suomen kielen taitoa ja sen laajaa käyttöä koulun lisäksi myös muualla yhteiskunnassa, ystävien ja harrastusten parissa. Tätä suomen käyttämistä ja osallistumista Jorma-opettaja kaipasi Pavelille.
Oppilaat asuvat suomeksi toimivassa Suomessa, ja heillä on tarve osallistua sekä venäjäksi että suomeksi ympäröivän yhteiskunnan toimintaan. Koulu on tällaisessa tilanteessa avainasemassa: sen tulee luoda kaikille oppilaille mahdollisuuksia osallistumiseen myös suomeksi ja nostaa kielitietoisesti kaikkien kouluyhteisön jäsenten kielellisiä resursseja ja repertuaareja esiin ja käyttöön.
Osallistuminen, vaikuttaminen ja kielitietoisuus
Kieli on toimintaa, osallisuutta ja osallistumista tärkeisiin tilanteisiin. POPSin laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden kohdassa Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) todetaan, että yhteiskunnalliseen toimintaan osallistuminen on demokratian toimivuuden perusedellytys. Osallistumista voi harjoitella kouluyhteisössä turvallisesti, ja koulun tehtäviin kuuluu vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta. Näin luodaan edellytyksiä oppilaiden kiinnostukselle kouluyhteisön ja yhteiskunnan asioita kohtaan. ”Samalla perusopetus luo osaamisperustaa oppilaiden kasvulle demokraattisia oikeuksia ja vapauksia vastuullisesti käyttäviksi, aktiivisiksi kansalaisiksi.” (POPS 2014, 22–23.)
POPSin (2014) laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ja perusopetuksen toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat periaatteet liittyvät toisiinsa. Näin myös osallistumisen, vaikuttamisen ja kestävän tulevaisuuden rakentamisen tavoitteet sisältävät paljon yhteistä kulttuurisen moninaisuuden ja kielitietoisuuden kanssa (ks. POPS 2014, 28). Kielet ovat osallistumisen mahdollistajia, ja niiden merkitys nähdään kielitietoisessa koulussa tarpeeksi laajana. Ilona Kuukka on määritellyt, että kielitietoisen koulun toimintakulttuuriin kuuluu kielen merkityksen tunnustaminen yhteisön tasolla. Kielille annetaan koulussa arvoa ja tilaa, ja koulussa opetettavat kielet ja oppilaiden eri kielet näkyvät koulun arjessa pysyvästi ja luontevasti. Opettajat suunnittelevat kielitietoista opetusta yhdessä, koulussa perehdytään tiedonalojen kieleen ja kielen merkitys tiedostetaan opetuksessa. Samalla perehdytään eri oppiaineiden tekstilajeihin, joita oppilaiden tulee oppia ymmärtämään ja tuottamaan. Myös koulun johdon tulee olla kielitietoinen ja vaikuttaa asennetasolla kielitietoiseen toimintakulttuuriin. Monilukutaito, erilaisten kielenkäyttötapojen erottaminen, on keskiössä. (Kuukka 2016.) Näistä periaatteista olisi apua Pavelin ja Elenan tapaisessa opiskelutilanteessa elävien oppilaiden ja monien muiden kotoutujien opettajille.
Ideoita osallistumisen ja kielitietoisuuden tueksi
Kielitietoisessa perusopetuksessa ja muussa koulutuksessa on tärkeää nostaa esiin kielten keskeisyyden ja oppilaiden kieliresurssien lisäksi myös opettajien ja muun henkilökunnan kieliresurssit – kaikki ne kielet, jotka kohtaavat opettajien elämässä. Tämä laskee oppilaiden kynnystä käyttää osaamiaan kieliä koulussa. Kielitietoisessa koulussa voitaisiin kutsua erityisesti niitä oppilaita, joilla on vähäinen määrä kontakteja suomen kieleen koulun ulkopuolella, koulun kerhoihin ja muihin helposti saavutettavissa oleviin harrastuksiin mm. yhteistyössä järjestöjen kanssa. Näin näiden oppilaiden kielikontaktit lisääntyisivät myös vapaa-ajalla. Esimerkiksi Pavelin itsekseen opettelemat japanin alkeet olivat jääneet täysin tiedostamatta ja käyttämättä koulussa, vaikka Pavel olisi voinut päästä hyödyntämään niitä esimerkiksi yläkoulun kotitalouskerhon sushijaksolla vaikkapa sushilajien nimien ääntämisen mallina.
Monessa koulussa ja kunnassa on luovuttu kerhoista säästöpaineiden takia, mutta esimerkiksi alakoulun yläluokkalaisten ja yläkoulun (tuki)oppilaiden pitämät kerhot luovat kohtuuhintaisia tai ilmaisia osallistumisen mahdollisuuksia ja antavat loistavaa ryhmänjohtamiskokemusta isommille oppilaille. Opettajat tai oppilasparlamentti voivat organisoida kerhojen toimintaa. Esimerkkimme Pavel harrasti japanin kielen ohella itsepuolustuslajeja. Hän olisi voinut toimia vaikkapa itsepuolustuslajien apuopettajana liikunnanopettajan johtamassa kerhossa, jos häntä olisi rohkaistu käyttämään suomea ja hänen osallistumistaan ja osallisuuttaan olisi vaalittu uuden opetussuunnitelman hengessä. Venäjän kieleen eristäytyneen Pavel-pojan osaamiselle olisi ollut käyttöä osallistavassa ja osallistuvassa kielitietoisessa koulussa, ja hän olisi näin voinut saada tärkeitä suomeksi pärjäämisen ja ryhmässä toimimisen kokemuksia. Vastaavia esimerkkejä voisi löytää Elenasta ja muista S2-oppilaista.
Vuosina 2014–15 toteutimme Espoossa EU-projektin Agora – Monikielisyys ja eri katsomukset näkyviksi koulussa (Voipio-Huovinen ja Kuukka 2015). Ilona Kuukka toimi hankkeen kielitietoisuusosioiden pääkouluttajana. Projektin aikana huomasimme, että kielitietoisen koulun ja opetuksen rakentaminen vie todella paljon aikaa. Kannustan opettajia jatkamaan tai aloittamaan kielitietoisen opetuksen kehittämistä vielä tämän kevät-kesän aikana, jotta syksyllä 2016 käyttöönotettavat perusopetuksen opetussuunnitelmat saavat lentävän lähdön. Neuvoja ja resursseja on tarjolla ennätysmäärä! Aloittaa voi vaikka näistä mainioista resursseista:
- Ilona Kuukan kielitietoisuuskoulutus ja kielitietoisen opetuksen materiaalit. Kuukan neuvot ja osa hänen opettajatoveriensa kanssa tekemistään materiaaleista sopivat erinomaisesti myös perusopetuksen alaluokille, erityisesti 5.–6. luokille. Samalla sivustolla on myös esimerkkejä kielitietoisesta kaksikielisestä samanaikaisopetuksesta alakoulussa luokanopettajan ja maahanmuuttajien oman äidinkielen opettajan yhteistyönä. Kielitietoisuus kuuluu koko perusopetukseen ja parantaa kaikenikäisten oppilaiden oppimista.
- Inspiroivaa POPSin tukimateriaalia on useista teemoista, mutta kannattaa lukea erityisesti teksti koulun monikielisyydestä.
Parasta on se, että suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän ja suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän tukimateriaalit puhuvat samalla äänellä monikielisyydestä voimavarana.
* Oppilaiden ja opettajan nimet ovat pseudonyymejä.
Kiitän teemanumeron toimittajia kommenteista ja tutkimukseen osallistuneita oppilaita ja opettajia haastatteluista.
Kirjoittaja on Jyväskylän yliopiston kielten laitoksen tohtoriopiskelija ja opintovapaalla Espoon suomenkielisen opetuksen tulosyksikön kieli- ja kulttuuriryhmien opetuksen suunnittelijan työstä.
Lähteet
Barcelos, Ana Maria & Kalaja, Paula 2011. Introduction to Beliefs about SLA revisited. System 39: 3, 281–289.
Boyd, Sally 1985. Language Survival: A Study of language contact, language shift, and language choice in Sweden. Doctoral dissertation. Gothenburg Monographs in Linguistics 6. Göteborgin yliopisto.
Harding-Esch, Edith & Riley, Philip 2003. The Bilingual Family. A Handbook for Parents. 2. painos. Cambridge University Press. Cambridge.
Kuukka, Ilona 2016. Kielitietoisuus ja kielitietoinen opetus. Luento Kirkkojärven koulussa 2.3.2016. Diat jaossa Espoon opetustoimen kieli- ja kulttuuritietoisuussivulla http://www.espoo.fi/kieli-jakulttuuritietoisuus. Luettu 8.3.2016.
Lehtonen, Heini 2015. Tyylitellen: nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. Helsinki: Helsingin yliopisto.
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Voipio-Huovinen, Sanna (tekeillä). Moniääninen monikielisyys (työnimi). Väitöskirjatutkimus. Jyväskylän yliopisto.
Voipio-Huovinen, Sanna & Martin, Maisa 2012. Problematic Plurilingualism – Teachers’ Views. Teoksessa Jan Blommaert; Sirpa Leppänen, Päivi Pahta & Tiina Räisänen (toim.) Dangerous Multilingualism. Northern Perspectives on Order, Purity and Normality. Houndmills: Palgrave Macmillan, 96–118.
Voipio-Huovinen, Sanna & Kuukka, Ilona 2015. Agoralla kielitietoisuus ja monilukutaito. Sutina. Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n jäsenlehti 2, 22–26.
