Suomessa elää yhä enemmän kansainvälisiä ja monikielisiä perheitä, joissa puhutaan kotona useampaa kuin kahta kieltä. Näissä perheissä monen kielen vaikutuspiirissä kasvavat lapset kehittyvät oikein tuettuina kielitaitureiksi jo varhaislapsuudessaan. Vaikka monikielisyys on täysin luonnollinen ja maailmanlaajuisesti tarkasteltuna jopa vallitseva ilmiö, vaatii lasten monen kielen omaksuminen kuitenkin tukea ja kannustusta kaikilta kasvattajilta. Tehokkaaseen ja monipuoliseen yksilöllisen tuen tarjoamiseen vaaditaan resursseja, joihin sijoittaminen kannattaa: Varhaislapsuudesta asti kehittynyt monimuotoinen kielellinen repertuaari on aito voimavara sekä yksilölle itselleen että yhteiskunnalle.
Seuraan monikielisyyden määrittelyssä näkemystä, jonka mukaan monikielisyydellä tarkoitetaan useamman kuin kahden kielen käyttöä tai olemassaoloa yksilön elämässä tai jossakin tilanteessa. Monikielisyys on kaksikielisyyttä kompleksisempi ilmiö, eikä niitä siksi voi rinnastaa toisiinsa automaattisesti. Ilmiöissä on yhteisiä nimittäjiä, mutta esimerkiksi kolmikieliset tilanteet eroavat kahden kielen välisistä kontakteista moniulotteisuudessaan. (esim. Hoffmann 2001; Quay 2001; Wang 2008; Aronin & Singleton 2012.) Sivuan tekstissäni kuitenkin myös tilanteita, joissa perheissä on vähemmän kuin kolme kieltä käytössä.
Kansainväliset perheet ovat heterogeenisiä: perheissä voi olla käytössä tai läsnä monia eri kieliä ja kulttuureja vanhempien taustan mukaan. Kansainvälisille perheille liikkuvuus on ominaista, ja siksi perheiden tilanteet eivät ole useinkaan staattisia vaan muuttuvia ja moniulotteisia. Myös perheiden sosioekonomiset taustat vaihtelevat. Nämä kaikki tekijät ovat vaikuttamassa siihen, miten perheenjäsenten kotoutuminen Suomeen sujuu. Omalta osaltaan myös muuton moninaiset syyt vaikuttavat sopeutumiseen. Kansainvälisiin perheisiin kuuluu niin suurlähettiläinä työskentelevien perheitä, turvapaikkaa hakevia perheitä kuin esimerkiksi Suomeen opiskelemaan tulleita ja opintojensa aikana perheen perustaneita. Kaikkien kotoutumisprosessissa on havaittavissa tiettyjä samanlaisia elementtejä, mutta vaikeista olosuhteista paenneet ihmiset joutuvat luonnollisesti kamppailemaan erilaisten asioiden kanssa kuin esimerkiksi työn perässä muuttaneet. Tämä vaatii joustavuutta ja sopeutuvuutta sekä perheiltä itseltään että heidän kanssaan työskenteleviltä. Esimerkiksi kasvattajilta tarvitaan aikaa ja herkkyyttä erityisesti perheiden muuttuvien tilanteiden havainnointiin ja tulkitsemiseen. Varhaiskasvatuksessa on hyvät lähtökohdat monimuotoisuuden käsittelyyn, kuten Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa tuodaan esiin. Varhaiskasvatuksen todetaan lisäksi edistävän sukupuolten tasa-arvoa sekä antavan valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kaikkien kielellisiä, kulttuurisia, uskonnollisia ja katsomuksellisia taustoja (Vaty 2016).
Yksilön monikielisyyskään ei ole pysyvä tila, vaan siihen liittyy lukuisia muuttujia, jotka tekevät ilmiön luonteesta dynaamisen (ks. Dufva et al. 2011; Herdina & Jessner 2002; Pietikäinen et al. 2010). Varsinkin simultaanisesti eli samanaikaisesti kolmikieliseksi kehittyvän lapsen kielenomaksuminen on sykleittäin etenevä prosessi, jossa on erilaisia vaiheita. Kielet voivat altistua monenlaisille muutoksille ja olla ikään kuin liikkeessä (Aronin & Ó Laoire 2004; Pietikäinen et al. 2010). Erityisesti niin kutsutun dominanssihierarkian eli kielten arvojärjestyksen kolmas kieli saattaa olla herkempi muutoksille kuin yksilön muut kielet (Rakkolainen-Sossa 2011a). Muutokset perheen ympäristössä ja kielellisissä asetelmissa heijastuvat myös lasten kieliin, ja varsinkin kielenkehityksen varhaisvaiheessa kielten järjestys saattaa vaihtua kielitilanteen muuttumisen takia (esim. Aronin & Ó Laoire 2004; Rakkolainen-Sossa 2011a). Heikoimmasta kielestä saattaa kehittyä vahvin, tai vahvin saattaa vaihtua toiseksi tarjolla olevien kielellisten virikkeiden mukaan. Mitä enemmän lapsella on kieliä repertuaarissaan, sitä elävämpi ja muutosalttiimpi kielten tilanne voi olla.
Maailmalta Suomeen
Monikielisten perheiden kieliasetelmat ja -yhdistelmät ovat erilaisia. Oman väitöstutkimukseni perheissä kummatkin vanhemmista puhuvat lapsille valitsemaansa omaa kieltään ja käyttävät yhteisen vuorovaikutuksensa kielenä kolmatta kieltä. Esimerkiksi perheen isä puhuu lapsille saksaa, äiti suomea ja keskenään vanhemmat puhuvat englantia. Tilanteista variaatiota saattaa kuitenkin esiintyä, eli eri tilanteissa voidaan käyttää eri kieliä. Tutkimukseen osallistuvat perheet asuvat joko Suomessa, Saksassa tai kummassakin maassa. Mikäli tällainen kolmikielinen perhe muuttaa muualta Suomeen, suomi ei ole enää vähemmistökielen asemassa vaan ympäristön valtakieli.
Kansainvälisten perheiden kieliyhdistelmissä on myös olemassa paljon muunlaisia mahdollisuuksia: Monissa perheissä voi olla käytössä yksi kieli tai kaksi kieltä, joista mikään ei ole suomi. Tällöin suomi tulee vasta kodin ulkopuolella tutuksi. Tällaisissa tapauksissa varhaiskasvatuksen merkitys kielellisen kehityksen tukijana korostuu entisestään. Lisäksi kaikissa niissä tilanteissa, joissa perheiden käytössä olevat kielet ovat vähemmistökieliasemassa, monipuolisten kielellisten virikkeiden tarjoaminen vaatii paljon kekseliäisyyttä ja vaivannäköä erityisesti vanhemmilta mutta myös kaikilta kasvattajilta. Lapsen kasvattamiseen tarvitaan toimivaa yhteistyötä, joka on hedelmällisimmillään kodin ja varhaiskasvatuksen yhteispelin toimiessa. Yhteistyö ja tietoisuus kielellisistä tilanteista on molemminpuolinen hyöty. Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa kasvatuskumppanuuden periaatteiden mukaisesti solmittavia luottamuksellisia suhteita vanhempiin pidetään ensiarvoisen tärkeinä (Vaty 2016). Kannanotossa konkreettisen yhteistyön yksityiskohtia kuvataan seuraavasti:
Varhaiskasvatussuunnitelmaan kirjataan kaksi- tai monikielisyyden suunnitelma, jossa kuvataan vanhempien näkemys lapsen äidinkielen (-kielien) taidosta ja siitä, kuinka vanhemmat vahvistavat lapsen äidinkielen (-kielien) kehittymistä. Kasvatushenkilöstön tehtävä on kuvata lapsen suomen kielen taito sekä kirjata suomen kielen oppimisen tavoitteet, sisällöt ja menetelmät. Suunnitelma käydään läpi vanhempien kanssa. Tavoitteellisessa yhteistyössä lapsen oman äidinkielen kehitystä voidaan tukea varhaiskasvatuksen taholta siten, että vanhempia ohjeistetaan käsittelemään omalla äidinkielellään (-kielillään) samoja teemoja, joita varhaiskasvatuksessakin käsitellään. Kun vanhemmat ovat tietoisia lapsensa suomen kielen opetuksen tavoitteista ja sisällöistä, he voivat kotona vahvistaa omalla äidinkielellään (-kielillään) samaa sanastoa ja vastaavia kielen rakenteita. (Vaty 2016.)
Vanhemmille on tärkeää saada huomata, että päiväkodissa ollaan kiinnostuneita kodin kaikista kielistä. Mitä enemmän perheissä on kieliä käytössä, sitä helpommin jokin niistä jää kuitenkin huomaamatta, jos sitä ei tuoda esiin. Suomessa virallinen tilastointi rajoittaa ja supistaa ihmisten todellisen monikielisyyden dokumentointia, ja monilla on käytännössä paljon enemmän omia kieliä hallussaan kuin byrokratia sallii kirjattavan. Tätä käsitellään myös Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa varhaiskasvatuksen näkökulmasta (Vaty 2016). Monikielisillä vanhemmilla saattaa olla repertuaareissaan lukuisia eri kieliä, joiden käyttö vaihtelee tilanteittain. Sama pätee myös monikielisiin lapsiin. Vain yhdestä omasta kielestä tai äidinkielestä puhuminen ei useinkaan anna todenmukaista kuvaa kielitilanteesta vaan kaventaa sitä keinotekoisesti (esim. Rakkolainen-Sossa 2015). Vaikka kaikkia kieliä ei pystyttäisikään huomioimaan jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa, koko kielellinen monimuotoisuus olisi hyvä pyrkiä muistamaan kielitilanteita käsiteltäessä.
Muuttajan ympäristö muuttuu – Mitä tapahtuu identiteetille?
Identiteetti on käsitteenä monimuotoinen, ja sen rakentumiseen liittyy laaja aspektien kirjo. Kieli on tärkeä osa ihmisen minäkuvaa. Se on mukana identiteetin muodostumisprosessissa, jossa ihminen ikään kuin neuvottelee sekä itsensä että yhteisönsä kanssa. (Pavlenko & Blackledge 2004.) Monikielisellä lapsella identiteetin rakentumiseen kytkeytyy tiiviisti oman monikielisyyden ja monikulttuurisuuden hahmottaminen vuorovaikutuksessa (ks. Wang 2008; Rakkolainen-Sossa 2011b). Vuorovaikutuksessa lapsi rakentaa myös käsitystään ympäröivästä maailmasta. Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa todetaan varhaiskasvatuksen merkitys tässä prosessissa. Se korostuu erityisesti sellaisissa tilanteissa, joissa suomalaiseen kulttuuriin tutustutaan vasta varhaiskasvatuksen piirissä:
Kielellinen, kulttuurinen ja uskonnollinen monimuotoisuus näkyy varhaiskasvatuksen toiminnassa ja oppimisympäristössä. Kieli- ja kulttuuritietoisessa varhaiskasvatuksessa pohditaan kieliin, katsomuksiin ja uskontoihin sekä kulttuurisiin tapoihin, tottumuksiin ja juhliin liittyviä kysymyksiä yhdessä kaikkien lasten kanssa. Näiden asioiden käsittely luo pohjaa lapsen oman maailmankuvan rakentumiselle. Varhaiskasvatuksen tehtävä on lisäksi välittää eteenpäin suomalaista kulttuuriperintöä. Lapset oppivat toisiltaan sellaisia tietoja ja taitoja, jotka ovat edellytyksenä monimuotoisessa suomalaisessa yhteiskunnassa elämiselle. (Vaty 2016.)
Identiteetin rakentumiseen linkittyy vahvasti tietoisuus ja myös kielellinen eli metalingvistinen tietoisuus, joka voi korostua monikielisyystilanteissa. Metalingvististä tietoisuutta on lähestytty tutkimuksissa monista näkökulmista, ja se voidaan määritellä eri tavoin (esim. Bialystok 2001). Usein kielellistä tietoisuutta pidetään eksplisiittisenä tietona tai tietoisena käsityksenä kielestä sekä herkkyytenä käyttää ja analysoida kieltä eri näkökulmista. Siihen voivat kuulua myös kielen ilmiöihin ja muihin kieliin liittyvät kysymykset ja lisäksi sekä oman että toisten puhujien kielenkäytön kommentointi. Metalingvistisen tietoisuuden kehittymisestä ja sen ajoituksesta on esitetty monenlaisia näkemyksiä. Monet monikielisyystutkijat ovat sitä mieltä, että monikielisillä lapsilla metalingvistinen tietoisuus kehittyy voimakkaammin ja varhemmin kuin yksikielisillä (Clyne 1997; Herdina & Jessner 2002). Monikielisille lapsille on usein tärkeää saada selville, kuka puhuu mitäkin kieltä, ja kieli on heille samanlainen ihmisen ominaisuus kuin esimerkiksi hiusten väri (Clyne 1997; Dewaele 2000). Monen kielen vaikutuspiirissä elävät monikieliset lapset saattavat olla hyvinkin tarkkoja havainnoimaan ympäröivää kielimaisemaansa. Esimerkiksi kolmikielisessä kodissa kasvavat lapset elävät ikään kuin valmiustilassa tarkkailleessaan ympäristönsä kielivalintoja. Lapset voivat myös tehdä monenlaisia havaintoja omista kielistään. Jo hyvin pienikin lapsi voi aktiivisesti kommentoida esimerkiksi omia kieliään ja muiden tekemiä kielivalintoja. (Rakkolainen-Sossa 2013.)
Varhaiskasvatuksessa kielellisen minäkuvan rakentamiselle ja maailman järjestämiselle vuorovaikutuksessa kyselemällä ja keskustelemalla tulisi antaa aikaa ja ennen kaikkea arvostusta. Se vahvistaa monikielistä lasta, ja siitä hyötyvät myös ryhmän muut lapset. Yksikieliset lapset saavat avartavan esimerkin kielellisestä monimuotoisuudesta, mikä ruokkii parhaimmassa tapauksessa heidän uteliaisuuttaan ja kannustaa heitäkin oppimaan monia kieliä. Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa tuodaan esiin konkreettisia esimerkkejä, miten kielellistä monimuotoisuutta voidaan tukea käytännössä:
Lapsen tulee saada kokea niin kotona kuin varhaiskasvatuksessakin, että hänen puhumansa kielet ovat arvokkaita ja tärkeitä. Mahdollinen lasten kanssa samankielinen henkilöstö sekä lasten vanhemmat voivat olla tukemassa oman äidinkielen (-kielten) ylläpitämistä myös varhaiskasvatuksessa. Ryhmälle voidaan opettaa lauluja ja loruja sekä lukea satuja lasten kotikielillä. Sama satu voidaan lukea tai kertoa sekä suomeksi että kaikilla käytettävissä olevilla kielillä. Satujen kertomisen ja lukemisen ohella voidaan tutkia eri kielten kirjaimistoja ja keskustella lasten kuulemista ja käyttämistä kielistä. Näillä menetelmillä varhaiskasvatuksessa tutustutaan lasten puhumiin kieliin sekä opetetaan lapsia arvostamaan eri kieliä ja kulttuureja. Lasten, joiden äidinkieli (-kielet) on muu kuin esiopetuksen kieli, tulee saada vahva tuki sekä opetuskielen että oman äidinkielen kehittymiselle. (Vaty 2016.)
Uudet monikielisyystilanteet olisi joka tapauksessa hyvä nähdä ennemminkin mahdollisuuksina kuin ongelmina. Monikielistä arkea elävästä ihmisestä ajatus yksikielisestä elämästä voi tuntua yksiulotteiselta – kuin sateenkaarelta, jossa on vain yksi väri. On toki selvää, että monimuotoisiin tilanteisiin liittyy paljon haasteita ja vaikeuksiakin. Koko ihmisen elämän ajan jatkuva kielien haltuunotto ja kehittäminen vaatii varsinkin varhaisvaiheessa paljon tukea ja joskus raskaalta tuntuvaa ponnistelua. Myös kielten ylläpitoon on kiinnitettävä runsaasti huomiota. Monikieliseksi kasvaminen on kuitenkin hyvin palkitseva prosessi. Parhaimmillaan se avaa ovia maailman ainutlaatuiseen monimuotoisuuteen ja mahdollistaa aktiiviseksi toimijaksi ja maailmankansalaiseksi kasvamisen. Varhaiskasvatuksella on keskeinen merkitys kansainvälisten perheiden ja monikielisten lasten kielellisen kehityksen tukemisessa kasvatuskumppanuuden hengessä. Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotossa todetaan kaikkien varhaiskasvatuksen tilanteiden ja oppimistuokioiden olevan kielenoppimistilanteita (Vaty 2016). Kaikkien lasten kielellinen kehitys hyötyy kielitietoisesta varhaiskasvatuksesta, joten sitä tulisi arvostaa ja edistää entistä enemmän myös poliittisessa päätöksenteossa.
Kirjoittaja on suomi toisena ja vieraana kielenä -opettaja ja saksan opettaja, joka on työskennellyt opetustehtävissä eri oppilaitoksissa sekä Suomessa että ulkomailla. Tällä hetkellä hän tekee väitöskirjatutkimusta Turun yliopistossa ja toimii toimittajana, kirjoittajana ja kouluttajana.
Lähteet
Aronin, Larissa – Ó Laoire, Muiris 2004: Exploring Multilingualism in Cultural Contexts. Towards a Notion of Multilingualism. Hoffmann, C. – Ytsma, J. (toim.) Trilingualism in Family, School, and Community. Multilingual Matters, Clevedon.
Bialystok, Ellen 2001: Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Cambridge University Press, Cambridge.
Clyne, Michael 1997: Retracing the first seven years of bilingual and metalinguistic development through the comments of a bilingual child. Eliasson, S. – Jahr, E.H. (toim.) Language and its Ecology: Essays in Memory of Einar Haugen. Mouton de Gruyter, New York.
Dewaele, Jean-Marc 2000: Trilingual first language acquisition: exploration of a linguistic ”miracle”. La Chouette 31. Birkbeck, London.
Dufva, Hannele – Suni, Minna – Aro, Mari – Salo, Olli-Pekka 2011: Languages as objects of learning: language learning as a case of multilingualism. Apples – Journal of Applied Language Studies 5 (1).
Herdina, Philip – Jessner, Ulrike 2002: A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of Change in Psycholinguistics. Multilingual Matters 121, Clevedon.
Hoffmann, Charlotte 2001: Towards a description of trilingual competence. The international journal of bilingualism 5 (1).
Pavlenko, Aneta – Blackledge, Adrian (toim.) 2004: Negotiation of identities in multilingual contexts. Multilingual Matters Ltd, Clevedon.
Pietikäinen, Sari – Dufva, Hannele – Mäntylä, Katja 2010: Monikielisyys liikkeessä: monikielisen perheen resurssit. AfinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia n:o 2.
Quay, Suzanne 2001: Early trilingual development. Cenoz, J. – Genesee, F. (toim.) Trends in bilingual acquisition. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia.
Rakkolainen-Sossa, Satu (tekeillä): Kolme kieltä kotona. Vuorovaikutus kolmikielisissä perheissä (työnimi). Väitöskirja. Suomen kieli. Kieli- ja käännöstieteiden laitos. Turun yliopisto.
Rakkolainen-Sossa, Satu 2015: Kolmikielinen koti kasvuympäristönä. – Kieliviesti. Kielineuvosto, Tukholma. [Verkkodokumentti. Viitattu 20.4.2016.] Saatavissa: http://www.sprakochfolkminnen.se/download/18.7d995e4914c92a4fbd01157/1429540545535/Kolmikielinen+koti+kasvuymp%C3%A4rist%C3%B6n%C3%A4-1-2015.pdf
Rakkolainen-Sossa, Satu 2013: Puhetta kielestä. Metalingvistiset ilmaukset monikielisen lapsen kielimaailman jäsentäjinä. Esitelmä 16.11.2013. AfinLAn syyssymposium, Turun yliopisto.
Rakkolainen-Sossa, Satu 2011a: Mama, which language do the neighbours speak here? Comments of a Finnish (L1)-French (L2)-German (L3) trilingual child as a window into her attitudes towards languages in a changing linguistic situation. Esitelmä 16.9.2011. Seventh International Conference on Third Language Acquisition and Multilingualism,Varsova.
Rakkolainen-Sossa, Satu 2011b: Kolme kieltä – kolme identiteettiä? Esitelmä 27.10.2011. Etmu-päivät, Jyväskylän yliopisto.
Vaty 2016 = Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n varhaiskasvatuksen työryhmän kannanotto: Kieli- ja kulttuuritietoinen varhaiskasvatus S2-opetuksen perustana. Gyekye, Marjaana – Ijäs, Merja – Kakko, Kaisa – Mannermaa, Raija – Ruonala, Tuija – Thurin, Nina. [Verkkodokumentti. Viitattu 20.4.2016.] Saatavissa: http://www.s2opettajat.fi/yhdistyksemme/toiminta/tyoryhmat/varhaiskasvatuksen-tyoryhma/
Wang, Xiao-Lei 2008: Growing up with three languages: Birth to eleven. Multilingual Matters, Bristol.
