Tietoa kulttuureista ja kulttuuritietoisuutta – opettajalle ja opiskelijalle

Julkaistu: 16. toukokuuta 2019 | Kirjoittanut: Johanna Heimonen

Tavoitteena kulttuuritiedon ja -tietoisuuden kasvattaminen

Kulttuuritietoisuus tarkoittaa, että viranomainen osaa huomioida mm. viestinnässä ja asiakaskontaktissa kulttuurin vaikutuksen sekä asiakkaassa että itsessään (https://kotouttaminen.fi). Opettajan kulttuuritieto -tehtävä on kehitetty tarpeesta lisätä opettajien tietoa opiskelijoitten kulttuureista ja myös halusta lisätä kulttuuritiedon opetusta maahanmuuttajaopiskelijoille. Tehtävää on käytetty täydennyskoulutuksissa, joiden kohderyhmiä ovat olleet luokanopettajat (joilla kaikilla on myös S2-oppilaita) sekä aikuisten maahanmuuttajien lukutaito-opettajat. Kulttuuritieto-tehtävän tavoitteena on lisätä opettajien kulttuurikompetenssia eli käsitystä siitä, millaisista oloista opiskelijat tulevat ja miten heidän arvomaailmansa on muotoutunut.  Yhtä tärkeä tavoite on kasvattaa opiskelijoiden kulttuurikompetenssia ja saada heidät ymmärtämään suomalaista mielenmaisemaa. Tehtävän pedagogisena tavoitteena on, että opettajat ottaisivat kulttuuritietoisen työskentelytavan omakseen ja kävisivät oppilaidensa kanssa keskusteluja kulttuurieroista ilman arvoasetelmia, eroja havainnoiden ja uusia toimintatapoja luoden.

Lapsia tai vähän koulutettuja aikuisia opetettaessa ei voida olettaa heidän tiedollisen lähtötasonsa olevan korkealla. Opetuksessa ei voida myöskään lukea kirjoja tai artikkeleita yhdessä, vaan opettajan täytyy mukauttaa opetustaan oppijoiden tieto- ja taitotasoon. Sekä aikuisten opiskelijoiden että lasten identiteetti- ja integroitumisongelmien ymmärtämiseen on kulttuuritietoisuudesta eli sekä oman että muiden kulttuurien tiedostamisesta suurta hyötyä. ”Kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen suurin haaste ei ole vieraan, vaan oman kulttuurin tuntemus, ja sen vaikutuksen tiedostaminen omassa ajattelussa ja käyttäytymisessä” (Adler 1991, 2002).

Kun oppijalla on vain vähän välineitä oman tilanteensa pohdiskeluun, on tärkeää tarjota siihen apua. Opiskelijat pystyvät jo hyvinkin pienellä kielitaidolla tuomaan esiin huomioitaan kulttuurieroista, kun heitä tuetaan kielellisesti. Yhtä lailla pienetkin lapset osaavat kertoa ja kysellä kulttuurieroista. Tarkoituksena ei ole vain todeta eroja, vaan pyrkiä ymmärtämään ja hyväksymään monimuotoisuutta ja moniarvoisuutta ja näkemään omat juuret positiivisena voimavarana.

Tehtävään ei liity lähiopetusta, vaan se toteutetaan kokonaan verkossa. Tehtävään sisältyy kaksi osiota: keskusteleva haastattelu, jossa opettaja haastattelee opiskelijaa tai opiskelijaryhmää, tai opettaja kasvattaa kulttuurikompetenssiaan tutustumalla kaunokirjallisuuteen, joka käsittelee opiskelijoiden kulttuuripiiriä. Keskustelevan haastattelun tarkoituksena on, että koulutukseen osallistuva opettaja haastattelee omia oppilaitaan, teemana opiskelijoiden havaitsemat kulttuurierot, niiden syyt ja merkitys. Haastattelu on vuorovaikutteinen eli luonteeltaan ehkä jopa enemmän keskustelu, mutta opettaja johdattelee aiheen käsittelyä. Kaunokirjallisuus-tehtävässä opettajat saavat kaunokirjallisuuslistan, josta voi valita itseään kiinnostavan teoksen. Teoksia ei käsitellä omien opiskelijoiden kanssa, vaan opettaja hankkii lukemalla itselleen lisää kulttuuritietoa, jota voi tietenkin hyödyntää keskusteluissa ja haastatteluissa opiskelijoiden kanssa.

Haastattelu ja kirjallisuustehtävä ovat keskenään vaihtoehtoisia, mutta ne voi myös yhdistää. Täydennyskoulutukseen osallistuneet luokanopettajat, joilla kaikilla on paljon S2-oppilaita, ovat yleensä tehneet kaunokirjallisuustehtävän, mutta monet ovat käyneet sen lisäksi ”kulttuurikeskusteluja” oppilaidensa kanssa esimerkiksi siitä, mitä lapset tekevät kotona. Jutellessa opitaan kieltä ja opettaja saa tietoa perheiden tilanteesta, työnjaosta, rooleista, lasten asemasta ja heihin kohdistuvista odotuksista. Osa asioista on kulttuurisidonnaisia, osa ei. Jos lapsen kotikulttuuri poikkeaa paljon suomalaisesta, lapsi altistuu ristipaineille, jotka opettajan on hyvä huomioida. Jos lapsi esim. joutuu tekemään runsaasti kotitöitä ja hoitamaan nuorempia sisaruksiaan, ei koulutehtäville jää niin paljon aikaa kuin opettaja ehkä olettaa.  Kaikki vanhemmat eivät myöskään hahmota koulunkäynnin merkitystä, eivätkä osaa tukea lapsia.

Koulutukseen osallistuneista lukutaito-opettajista noin puolet on tehnyt haastattelutehtävän, puolet kirjallisuustehtävän, jota monet ovat täydentäneet oppilaiden haastatteluilla.

Täydennyskoulutuksen verkkoympäristössä on tehtävään taustoittavaa materiaalia kulttuurieroista ja niiden merkityksestä. Taustamateriaalissa käsitellään yhteisöllisyyttä, valtaetäisyyttä ja integroitumisprosessia sekä oman kulttuurikompetenssin kasvattamista (lähteinä esim. Hofstede 1993, Hofstede 2005, http://www.geert-hofstede.com/).

Näitä teemoja käsitellään paljon myös kaunokirjallisuudessa, josta on koottu lista osallistujille. Yhteisökulttuurit ovat luonteeltaan hierarkkisia, ja tasa-arvon teema nousi opettajien töissä vahvasti esiin. Selkeimmin tuntuvat kirjallisuudessa näyttäytyvän nimenomaan sukupuolten välisen tasa-arvon puute ja sen ilmentymät verrattuna suomalaiseen tasa-arvoon, mutta myös sosiaalinen epäoikeudenmukaisuus (esim. Khaled Hosseinin teokset Leijapoika (2004) ja Tuhat loistavaa aurinkoa (2008); Abdolah, Kader (2011): Talo moskeijan vieressä; Abulhawa, Susan (2010): Jeninin aamut).

Kirjalistaan on otettu lähinnä romaaneja, joissa käsitellään tavallisten ihmisten elämää eri kulttuuripiireissä kaikkine ilmiöineen. Näin arkipäivän kulttuurit tulevat aivan kuin ohimennen käsitellyiksi, ja lukija saa hyvän kuvan ihmisten jokapäiväisestä elämästä, fiktion kautta tietenkin. Toinen aihealue, joka monissa teoksissa on keskiössä, on maahanmuuttoprosessi ja sen monenlaiset sopeutumisvaiheet. Opettajien toteuttamissa keskustelevissa haastatteluissa tästä teemasta on saatu todella hienoja tuotoksia.  Keskustelut on toteutettu ryhmissä tai pienryhmissä, tai vain yhden jo hyvin suomea osaavan opiskelijan kanssa.

Kulttuurien piirteiden ilmeneminen

Tehtävän taustamateriaaleissa otettiin esiin muutamia kulttuuripiirteitä, jotka ehkä eniten tuottavat selkeitä eroja, kuten yksilöllisyys – yhteisöllisyys sekä suuri ja pieni valtaetäisyys. (ks. Hofstede.)

Iso aihekokonaisuus on yhteisöllisyys hyvine ja huonoine puolineen. Yhteisöllisyyttähän nykyään kaivataan meillekin kovasti, mutta mitä se oikein tarkoittaa? Tuen ja kaiken jakamisen kääntöpuoli on itsenäisyyden puute, voimakas hierarkia ja yhteisön sääntöjen noudattaminen.  Yhteisökulttuureissa ihmisen ei oleteta siinä määrin kuin meillä toimivan itsenäisesti, tekevän valintoja tai kantavan vastuuta päätöksistään. Yhteisön kontrolli pitää otteessaan sekä lapsia että aikuisia (Talib 2002). Opiskelijoiden kertomat asiat, esim. yhteisön tarpeiden asettaminen omien tarpeiden edelle, omasta edusta luopuminen tai passiivinen toisten tahtoon mukautuminen, olivat monille opettajille yllättäviä. Jotkut opettajat olivat myös sitä mieltä, että Suomessa ollaan ”ainakin sata vuotta” jäljessä yhteisöllisyydessä. Itse asiassa tuo tiivis yhteisövaihe, kuten maatalousyhteiskunnan suurperheet ja kyläyhteisöt, on meillä jo kaukana takana, olkoon se sitten hyvä tai huono asia.  Teollistuneissa maissa yhteiskunnan järjestämät palvelut ovat ainakin osittain korvanneet perheen, suvun ja naapurit yksilön elämän turvaajina.  

Joissakin opettajien töissä ihailtiin opiskelijoiden elämää suurperheessä, jossa monta sukupolvea asuu yhdessä, ruoan laittajia ja lastenhoitajia löytyy aina, eikä koskaan tarvitse olla yksin. Tehtävissä tuli kuitenkin esiin myös kertomuksia perheistä, joissa vaimon on kaikessa toteltava anoppia, joka määrää jopa lasten syntymien välit. Maahanmuuttajaopiskelijoita kauhistuttaa suomalainen vanhustenhoito, mutta ei naisten kohtelu heidän omissa maissaan. Tässäkin asiassa on myös kääntöpuolensa. Esimerkiksi eräs Lähi-Idästä tullut opiskelija kertoi opettajan tekemässä haastattelussa, että ikääntyneet vanhemmat kyllä aina asuvat lasten luona, mutta ei heitä aina hoideta.

Tähän liittyy sekä vanhuuden käsite että ihmisten elinajanodote, joka Suomessa on huomattavasti korkeampi (81 v.) kuin niissä maissa, joista meille tulee paljon maahanmuuttajia (esim. Syyria 77 v., Irak 71 v., Somalia 53 v., Afganistan 51 v., lähde: data.un.org). Monissa maissa 60 täyttänyt on hoivattava vanhus, kun taas Suomessa tämän ikäinen on yleensä töissä käyvä itsenäinen ihminen. Myös lapsiin suhtautuminen voi olla varsin erilaista kuin meillä: monissa maissa pienetkin lapset tekevät työtä perheen hyväksi esim. paimenina tai kaupustelijoina, eikä perheen elämä pyöri lasten ympärillä (esim. Afrikan maissa 19,9% 5–17 -vuotiaista lapsista oli palkkatyössä v. 2016, Aasiassa 7,4%. Lähde: www.ilo.org).

Valta-asetelmia perheessä ei muutenkaan aina ole helppo tunnistaa, esim. nainen voidaan tulkita perheen pääksi, jos hän tekee kotia ja lapsia koskevia päätöksiä. Sitten saattaa kuitenkin käydä niin, että mies tuo kotiin toisen vaimon, eikä tähän päätökseen ole naisilla mitään sanomista. (Sow Fall, Aminata (1990): Kerjäläisten lakko.)

Yhteisöllisyyden hierarkiaan liittyy valtaetäisyys koulutuksessa ja yhteiskunnassa. Kun valtaetäisyys on suuri, asioita ei voi kyseenalaistaa, vaan on toimittava järjestelmässä. Ylempiä, kuten vanhempia, päälliköitä ja opettajia, kunnioitetaan ja pelätään, ja heidän päätöksiään noudatetaan, vaikka ne olisivat itselle hyvinkin epäedullisia. Mm. järjestetyt avioliitot koskevat sekä naisia että miehiä, tosin miesten oikeudet on kaikissa olosuhteissa paremmin turvattu. Haastatteluissa tuli esiin, että maahanmuuttajanuoret ihailevat ja myös kummeksuvat suomalaisten nuorten vapautta: miten voi osata valita opintosuunnan ja puolison ilman vanhempien apua? Monissa maissa opettaja lyö kepillä, jos oppilas ei osaa vastata oikein. Suomalaista koulu- ja työkulttuuria pidetään lepsuna, koska ”mistään ei seuraa mitään rangaistuksia”. On opettajalle haastavaa saada opiskelijat ymmärtämään, että seuraukset tulevat viiveellä, kun heikkojen opiskelutulosten takia elämä Suomessa ei lähde etenemään. Vapauteen ja luottamukseen tai kontrollin puutteeseen tottuminen vie aikansa, jos on kasvanut aivan erilaisissa oloissa. Yksi monista opettajan tehtävistä olisi itseohjautuvuuteen ja omien tavoitteiden asettamiseen opastaminen.

Maahanmuuttajaopiskelijoiden mielipiteet olivat joissakin asioissa melkoisen jyrkkiäkin. Sukupuolten tasa-arvosta oli joillakin nuorilla miehillä selkeä käsitys: sitä ei tarvita. Opettajat toivat esimerkiksi esille joidenkin opiskelijoidensa ajattelevan, että ”Naiset eivät voi olla tasa-arvoisia miesten kanssa, suomalaiset naiset ovat miehiä, opiskelu uhkaa naisen siveyttä.” Opettajilla on työsarkaa lähtiessään purkamaan näitä käsityksiä ja tuomaan esiin samanlaisuuden ja samanarvoisuuden käsitteitä sekä suomalaista pyrkimystä vaihteleviin sukupuolirooleihin. Integroitumisen ja suomalaisessa yhteiskunnassa toimimisen kannalta on tärkeää kehittää myös tänne muuttaneiden kulttuuritietoisuutta ja monimuotoisuuden ymmärtämistä. Opettajat voivat auttaa asiassa paljonkin. Toisaalta opettajien on tärkeää pyrkiä ymmärtämään poikkeavien mielipiteiden taustoja ja syitä.

Opettajien kulttuuritieto-tehtävien haastatteluista ja kirjallisuustehtävistä käy ilmi, että maahanmuuton aiheuttamat integroitumisongelmat tuntuvat olevan melko universaaleja. Kielen oppiminen, työllistyminen, elämässä pärjääminen ja oman yhteisön löytäminen on yhtä haasteellista New Yorkissa, Tokiossa, Helsingissä tai Malmössä (Esim. Kwok, Jean (2011): Käännöksiä; Nothomb Amélie (2003): Nöyrin palvelijanne; Statovci, Pajtim (2014): Kissani Jugoslavia; Bhaktiari, Marjaneh (2007): Mistään kotoisin).

Opettajan tehtävä on välittää opiskelijoille tietoa siitä, että heidän kokemansa ongelmalliset vaiheet uudessa kotimaassa ovat yleisiä ja niitä kokevat muutkin (Sue & Sue 1991).

Kohti kulttuuritietoista työskentelyä

Tehtävä on ollut erittäin pidetty, ja täydennyskoulutuksiin osallistuneet opettajat ovat paneutuneet siihen todella hyvin. Suurin osa töistä on ollut hyvin tasokkaita. Tehtävien tulokset ovat olleet osittain odotusten mukaisia, mutta myös yllättäviä. Opettajat ovat tehtävissä kertoneet varsin avoimesti omista ennakkoluuloistaan ja peloistaan, kuten ”Olen opettanut jo pitkään, mutta en ole koskaan keskustellut opiskelijoiden kanssa” tai ”Pelkäsin kulttuurierojen esiin ottamista”. Kulttuurierojen havaitseminen ja oman kulttuurin tiedostaminen voi olla haasteellista, jos siihen ei ole tottunut. Kulttuuritietoisuus kehittyy asteittain, kun siihen kiinnittää huomiota (etnosentrisyydestä etnorelativismiin; Landis, Bennett & Bennett 2004).

Kattava tasa-arvo, yhdenvertaisuus, itseohjautuvuus, itsensä toteuttaminen ja omatoimisuus ovat Suomessa keskeisiä arvoja tai tavoitteita, mutta tiedostetaanko ne ja osataanko niitä tuoda esiin opetuksessa? Opettajan pitää pystyä perustelemaan opiskelijoilleen (ja itselleen) toimintatapansa ja pedagogiset ratkaisunsa, ja siksi on hyvä aika ajoin miettiä omia työtapojaan ja tavoitteitaan.

Lisäksi on huomioitava, että myös oppilailla ja opiskelijoilla on omia käsityksiään opetuksesta ja oppimisesta. Esimerkiksi joillekin opiskelijoille voi olla vaikeaa tehdä ryhmä- ja paritöitä kaikkien kanssa. Miehet ja naiset eivät aina halua työskennellä yhdessä, eikä eri maahanmuuttajaryhmien välinen syrjintä ole ollenkaan harvinaista. Pelaaminen ja keskusteleminen eivät monien opiskelijoiden mielestä ole opiskelua ollenkaan, Suomessa taas opettajajohtoista työtapaa ei pidetä ainoana oikeana. Opettaja tarvitsee selkeän oman näkemyksen siitä, millaisia työtapoja haluaa käyttää ja miten ryhmänhallinta hoituu.

Kulttuuritieto-tehtävän tavoitteena on kehittää omaa opettajuutta, saada kulttuuritietoinen työtapa normaaliksi osaksi opettajan työtä ja lisätä sekä opettajan että opiskelijoiden kulttuurikompetenssia. Tiedon ja osaamisen kasvattamisen lisäksi tavoitteena oli tehdä opetuksesta osallistavaa, saada opiskelijat osallistumaan tiedon tuottamiseen ja prosessointiin. Opettajien tekemien tehtävien perusteella tavoitteet on saavutettu oikein hyvin. Monet kertoivat yllättyneensä siitä, minkälaisista kulttuuriympäristöistä heidän opiskelijansa tulevat. Opettajat saivat tehtävän avulla varmuutta vaikeiksi kokemiensa asioiden käsittelyyn.

Kulttuuriasioista vain pieni osa näkyy päälle päin. Opettajat tuovat esille, että maahanmuuttajaopiskelijoiden voi olla vaikea havaita arvomaailmaan ja tapakulttuuriin liittyviä eroja maassaolon alkuvaiheessa. Kun suomen kielen taitokin on vielä heikko, on opettajan kysellessä kulttuurieroista helpompaa kuitata asia sanomalla, että meillä on kotimaassa ihan samanlaista tai että ainoat erot ovat ruoka ja sää. Kun maassa on oltu jonkin aikaa, opiskelijat alkavat havaita ja oppivat sanoittamaan eroja ennen muuta naisten asemassa, perheen toiminnassa ja yksilön mahdollisuuksissa tehdä valintoja ja elää omalla tavallaan. Opettajien mukaan opiskelijoilta nousee kysymyksiä ja pohdittavaa esiin paljonkin, ja asioita on hedelmällistä käydä läpi yhdessä. Kulttuurikeskustelut opiskelijoiden kanssa koettiin hyvin hyödyllisiksi, ja aikaa haluttiin löytää niihin jatkossakin. Opettajat kokivat sekä oman että opiskelijoidensa tiedon lisääntyneen ja asenteiden muuttuneen avoimemmiksi.

Opettaja voi kasvattaa omaa kulttuurikompetenssiaan lukemalla kauno- ja tietokirjallisuutta, mutta alkuvaiheen opiskelijoiden kompetenssin kasvattamiseen tarvitaan muita keinoja, kuten keskusteluja, haastatteluja ja ryhmätöitä. Keskustelu voi syntyä spontaanisti, mutta sen voi myös valmistella kuten muutkin oppimistehtävät tekemällä rungon ja käymällä ryhmässä etukäteen läpi avainsanoja ja kysymyksiä. On hyvä kirjata tehtäväkohtaisesti, mistä teemoista puhutaan, millaista sanastoa ja kielioppia harjoitellaan, tehtävän kielelliset ja tiedolliset tavoitteet, teemat ja aihealueet. Kokemusten mukaan tehtävistä saatava hyöty kuitenkin korvaa valmistelun vaivan.

Johanna Heimonen on yliopisto-opettaja Helsingin yliopiston suomalais-ugrilaisella ja pohjoismaisella osastolla.

Materiaalilähde

Täydennyskoulutuksiin osallistuneiden opettajien tekemät kehittämistehtävät vuosina 2016–2018

Lähteet

Adler, N. J. (1991, 2002).  International dimensions of organizational behavior. 2nd ed. Boston: PWS-Kent Publishing.

Geert and Gert Jan Hofstede’s site: http://www.geert-hofstede.com/

Hofstede, G. (1993). Cultural Constraints in Management Theories. Vol. 7 No. 1. University of Limburg, Maastricht: Academy of Management Executive.

Hofstede, G. (2005). Cultures and organizations. Software of the mind. New York: McGraw-Hill.

International Labour Organization (2019). https://www.ilo.org

Landis, D., Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (ed.) (2004). Handbook of Intercultural Training (2004). Sage Publications. Thousand Oaks, London, New Delhi.

Sue, D. W. & Sue, D. (1991). Counseling the culturally different. Theory and Practice. 2nd ed. New York: Wiley.

Talib, M. (2002): Monikulttuurinen koulu. Haaste ja mahdollisuus. Kirjapaja

Työ- ja elinkeinoministeriö. Kotouttaminen.fi -sivusto. https://kotouttaminen.fi/

United Nations Statistics Division (2019). UN data. The world of information. data.un.org