Tämän päivän ja tulevaisuuden osaamista käsittelevien raporttien, tutkimusten ja strategioiden viesti on selvä: kansainvälistyvässä työelämässä tarvitaan monipuolista vuorovaikutusosaamista. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategian (2009) mukaan toiminta kansainvälistyvässä työelämässä edellyttää kaikilta korkeakoulututkinnon suorittaneilta vuorovaikutustaitoja, hyvää kielitaitoa ja monipuolista kulttuurista osaamista. Samassa strategiassa todetaan myös, että suomalainen korkeakoulutus antaa valmiudet työskennellä kansainvälisessä toimintaympäristössä. Oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna kieli- ja viestintäosaaminen nähdään merkittävänä osana asiantuntijuuden rakentumista ja kehittymistä (ks. esim. Bergroth-Koskinen & Seppälä 2012). Samaan aikaan kielivalinnat kouluissa näyttävät kuitenkin tilastojen perusteella supistuvan, keskustelu kaikille yhteisen toisen kotimaisen kielen tarpeellisuudesta on polarisoitunut ja oppimateriaalitkin tuntuvat monilta osin jämähtäneen menneille vuosikymmenille (kehittämistarpeista tarkemmin, ks. OKM 2012). Suunta näyttää monilta osin olevan se, että monipuolinen kielitaito tarkoittaa käytännössä englannin kielen taitoa. Toisaalta englannin kielen osaamista pidetään työelämässä jo itsestään selvyytenä, eikä se yksin riitä monikielistyvässä ja monikulttuuristuvassa maailmassa.
Lähtökohtia
Jyväskylän yliopiston kielikeskuksen kehittämistyön yhtenä kantavana tavoitteena on tunnistaa yhteiskunnallisia muutosprosesseja ja erityisesti työelämän muuttuvia tarpeita sekä tukea opiskelijoiden kehittymistä vakuuttavasti viestiviksi oman alansa asiantuntijoiksi. Opetus ja sen kehittäminen rakentuvat jatkuvalle osaamisen päivittämiselle. Yksi osa kehittämistyötämme on Jyväskylän yliopiston opiskelijoille keväällä 2012 toteutettu kysely (Jalkanen & Taalas, tulossa), jonka tavoitteena oli muun muassa lisätä ymmärrystämme siitä,
- mitä kieliä opiskelijat käyttävät, mihin tarkoituksiin ja millaisissa tilanteissa,
- millaisena (kielten) opiskelu yliopistossa näyttäytyy opiskelijan näkökulmasta ja
- mitä teknologioita opiskelijat arjessaan käyttävät ja millaisia käytänteitä niihin liittyy sekä
- miten opiskelijat suhtautuvat kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen.
Kyselyyn vastasi yhteensä 610 opiskelijaa suhteellisen tasaisesti yliopiston kaikista tiedekunnista. Kyselyn tulosten perusteella pyrimme saamaan kokonaiskuvan siitä, millainen käsitys opiskelijoilla on omasta kieli- ja viestintäosaamisestaan ja sen kehittämistarpeista. Kyselyssä selvitettiin muun muassa sitä, millaisissa tilanteissa opiskelijat kokevat pystyvänsä toimimaan eri kielillä. Tulosten valossa ruotsin kielen asema opiskelijoiden kielirepertuaarissa näyttäisi olevan tärkeä; se on heti suomen ja englannin jälkeen osatuin kieli. Yleisesti ottaen opiskelijat kokevat osaavansa ruotsia hyvin – haastavaksi opiskelijat kokevat lähinnä opiskelu- ja tiedeviestintään liittyvät tilanteet. Tämä onkin selkeä signaali kielikeskusopetuksen kehittämiseen.
Viimeisimpien opiskelijavalintatilastojen perusteella ruotsin kielen ylioppilaskirjoituksissa kirjoittaneiden määrä näyttää laskevan tasaisesti, mikä ei kuitenkaan vaikuttaisi suoraan olevan yhteydessä ruotsin osaamistasoon ja opiskelijoiden haasteisiin yliopistossa. Kielikeskuksissa on kuitenkin tarjolla peruskielitaidon kehittämiseen keskittyviä kursseja osana ruotsin kielen opiskelupolkua, sillä opiskelijoiden lähtötasoissa on huomattavia eroja, ja osa opiskelijoista tarvitsee tukea saavuttaakseen formaalimmissa viestintätilanteissa tarvittavan kielitaidon. Jyväskylän yliopistossa ruotsin kielen opiskelupolku alkaa valmentavista kursseista, etenee tutkintoon kuuluvaan Akademisk svenska -kurssiin, jonka jälkeen opiskelijoilla on mahdollisuus monipuolistaa ja vahvistaa kielitaitoaan ja vuorovaikutusosaamistaan erilaisilla vapaavalintaisilla kursseilla. Olemme pyrkineet opintopolkujen rakentamisessa joustavuuteen, mistä yhtenä esimerkkinä on Hjälpis-verkkokurssi, joka on suunniteltu niin, että sen voi suorittaa ennen tutkintoon kuuluvaan kurssia tai sen aikana, yhdenlaisena tukiresurssina.
Akademisk svenska – millainen kurssi?
Akademisk svenska on tutkintoon kuuluva kurssi lähes kaikille perustutkinto-opiskelijoille. Kurssin suoritettuaan opiskelija saa kahdenlaisen kielellisen kelpoisuuden: hänellä on oman alansa ja ammattinsa kannalta riittävä ruotsin kielen taito sekä julkisyhteisöjen henkilöstöltä vaadittava vähintään tyydyttävä ruotsin kielen suullinen ja kirjallinen taito. Kurssilla harjoitellaan erilaisia suullisia ja kirjallisia viestintätilanteita, jotka kytkeytyvät opiskelijoiden opiskelualaan. Tyypillisesti kurssilla luetaan opiskelijoiden omaan alaan liittyviä tekstejä, ja aiheista keskustellaan erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa. Lisäksi opiskelijat kirjoittavat erityyppisiä tekstejä (esim. sähköposti, ansioluettelo, tiivistelmä) yksin ja yhdessä. Perinteisesti kurssilla on ollut tapana myös pitää suullinen alustus pienissä ryhmissä muulle ryhmälle. Näiden alustusten pitämiseen ja niiden pohjalta käytyihin keskusteluihin on yleensä käytetty useampi tapaamiskerta. Näin on tehty ehkä osin siksi, että esiintymistaitoja on pidetty tärkeinä sekä opintojen että työelämän kannalta. Esitysten kommentointi ja niistä keskustelu ovat myös avanneet ikkunoita opiskelijoiden osaamiseen.
Kurssin tarkoituksena on laajentaa opiskelijan tekstilajien ja viestintätilanteiden repertuaaria sekä vahvistaa ymmärtämisen, tuottamisen, vuorovaikutuksen taitoja. Tavoitteena on, että kurssin suoritettuaan opiskelija pystyy viestimään omasta asiantuntijuusalueestaan myös ruotsiksi sekä seuraamaan omaan alaansa liittyvää keskustelua. Opiskelijoiden asettamissa henkilökohtaisissa oppimistavoitteissa puolestaan korostuvat kielioppi ja sanasto – usein irrallaan niistä viestintätilanteista, joissa kieltä käytetään. Opiskelijoiden asettamat tavoitteet ovat usein myös varsin laajoja, jolloin niiden saavuttaminen ei ole mahdollista yhden kurssin aikana. Tarkemmat tavoitteet auttaisivat opiskelijaa todennäköisesti suuntaamaan toimintaansa ja hyödyntämään kurssia yhtenä resurssina tavoitteiden saavuttamisessa.
Tavoitteista toiminnaksi
Kun kielikeskukselle tarjoutui mahdollisuus lähteä mukaan yliopiston Interaktiivinen opetus ja oppiminen -kehittämishankkeeseen, oli tutkintoon kuuluvan Akademisk svenska -kurssin valitseminen kehittämiskohteeksi luonnollinen valinta jo siitäkin syystä, että kurssin suorittaa vuosittain noin 950 opiskelijaa. Lisäksi halusimme kohdistaa kehittämisresursseja ruotsin kielen opetukseen, johon nähdäksemme tarvitaan uudenlaisia pedagogisia lähestymistapoja.
Kehittämishankkeessa tavoitteena oli suunnitella ja toteuttaa monimuotoinen ja monimediainen kurssi hyödyntämällä sekä kasvokkaisopetuksen että virtuaalisen oppimisympäristön tarjoamia mahdollisuuksia. Kehittämishankkeen tavoitteena oli tunnistaa oppimistilanteet, joissa kasvokkaisvuorovaikutus on oppimisen kannalta tärkeää ja kehittää tukiresursseja kielitaidoltaan heikompien opiskelijoiden toimijuuden kehittymisen tueksi.
Kurssin suunnittelu alkoi kurssin perusrakenteen hahmottamisesta ja tavoitteiden linjaamisesta käytänteisiin ja käytettäviin ympäristöihin. Käytössä ollutta rakennetta hyödyntäen kurssi jaettiin seitsemään temaattiseen kokonaisuuteen, joista jokainen muodosti yhteen tapaamiskerran. Toimintaa tapaamisten välissä tukevaksi ympäristöksi valittiin Jyväskylän yliopistossa kehitetty Moodi-verkko-oppimisympäristö. Kurssin opettajat tapasivat viikoittain ja kävivät läpi opiskelijoiden verkko-oppimisympäristöön tuottaman sisällön, jonka pohjalta suunniteltiin seuraava kasvokkaistapaaminen. Tavoitteena oli, että tällä tavoin opetus myötäilisi oppijoiden oppimisprosesseja.
Henkilökohtaiset ja jaetut oppimisen tilat
Henkilökohtaisia oppijanpolkuja tukevan oppimisympäristön kehittämisessä on nähdäksemme kyse siitä, että lineaarista kurssirakennetta laajennetaan monikerroksisemmaksi ja -mediaisemmaksi, jolloin oppijoiden on mahdollista hyödyntää erilaisia tarjolla olevia resursseja tavoitteidensa suuntaisesti. Monikerroksisen ja -mediaisen kurssirakenteen (ks. Taalas 2005) kantavana ajatuksena oli tukea ja jäsentää erilaisia opetuksen ja oppimisen prosesseja. Oppimisen tilojen näkökulmasta keskeinen lähtökohta oli se, että tunneilla keskitytään sellaisiin vuorovaikutustilanteisiin, joiden kannalta fyysisesti samassa paikassa oleminen on hyödyllisintä. Yksilötyöskentely, kuten lukeminen tai kielellisten seikkojen harjoittelu, keskitettiin puolestaan kurssin verkko-oppimisympäristöön. Näissäkin tehtävissä taustalla oli ajatus yhteisöllisestä oppimisesta, sillä ympäristössä opiskelijoiden oli mahdollista myös tarkastella toistensa vastauksia ja käyttää niitä oppimisen resurssina. Kielen näkökulmasta taas pyrittiin kytkemään yhteen muoto, merkitys ja käyttö muun muassa niin, että tehtävissä opiskelijat tekivät havaintoja teksteistä ja jäsensivät sitä kielenainesta, joka kulloisessakin teemassa oli erityisen keskeinen. Verkossa tehtyjen tehtävien rooli oli merkityksellinen myös siinä mielessä, että se valmisti opiskelijoita kasvokkaistapaamisten erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin niin sisällöllisesti kuin kielellisestikin. Lisäksi se siirsi opetuksen painopistettä yhä enemmän oppijoiden tarpeisiin, sillä opettajien oli ennen tuntia mahdollista opiskelijoiden tuotosten pohjalta päättää, mihin asioihin tunneilla kannattaisi erityisesti keskittyä.
Käsitteistä käytänteiksi
Yhtenä kehittämistavoitteenamme oli operationaalistaa pedagogiset avainkäsitteemme vuorovaikutusosaaminen, asiantuntijuus ja toimijuus. Havainnollistamme tätä prosessia opiskelijoiden keskeisen kurssityön, posterin suunnittelun, toteutuksen ja esittelyn, kautta.
Perinteestä poiketen tällä kurssilla opiskelijat valmistelivat pienissä ryhmissä posterin valitsemastaan aiheesta. Aiheenvalinnan kriteerinä oli, että aiheen tuli liittyä kurssin teemoihin, jotta teemat linkittyisivät sisällöllisesti toisiinsa ja kurssin viimeinen tapaamiskerta, jolloin posterit esitellään, koostaisi käsitellyt teemat yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Opiskelijat esittelivät alustavat aihevalintansa kurssin alussa ja saivat niistä sekä opettaja- että vertaispalautetta, jonka tavoitteena oli muun muassa auttaa opiskelijoita rajaamaan aihettaan sekä havainnollistamaan sitä sopivin keinoin (esimerkiksi case-esimerkkien avulla). Aiheen rajaamisen ja havainnollistamisen kautta pyrittiin tuomaan esiin opiskelijoiden asiantuntijuutta sekä kykyä viestiä siitä tarkoituksenmukaisin keinoin. Myöhemmin kurssilla opiskelijat kirjoittivat postereistaan tiivistelmät, joista he myös saivat lähinnä kielellisiin seikkoihin keskittyvää palautetta kurssin opettajalta. Viimeistellyt tiivistelmät laitettiin verkko-oppimisympäristöön, jossa muiden opiskelijoiden oli mahdollista tutustua niihin ennen posterien esittelyä.
Posterit tehtiin pienissä ryhmissä, koska tarkoituksena oli tukea ryhmätyötaitojen kehittymistä. Kokemus on osoittanut, että ryhmätyötehtävissä opiskelijat usein jakavat työn osiin, jokainen huolehtii omasta osastaan ja lopuksi osat laitetaan yhteen käymättä keskustelua työn tavoitteista tai sisällöistä. Ajatuksena oli, että viimeisellä kerralla posterit esitellään rotaation avulla niin, että jokainen opiskelija esittelee oman ryhmänsä posterin itsenäisesti kerran ja osallistuu myös kaikkien muiden ryhmien posterien esittelyyn. Toimijuuden näkökulmasta keskeiseksi posteriprosessissa nousi opiskelijoiden kyky määritellä tavoitteita työlleen ja suunnata toimintaansa niiden mukaisesti.
Posterien rotaatiomuotoisella esittelyllä tavoiteltiin vuorovaikutustilanteiden monipuolistamista. Vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta tavoitteellisesti viestivän asiantuntijan tulisi osata tunnistaa erilaisten viestintätilanteiden vaatimukset ja suhteuttaa viestintäänsä niihin. Lähtökohtaisesti posteriesitys oli opiskelijoille vieraampi viestintämuoto kuin tavallisemmat luokan edessä pidetyt esitykset. Olikin kiinnostavaa nähdä, miten opiskelijat viestivät ryhmätyönsä tuloksista ja mahdollisesti muokkasivat esityksen fokusta oman asiantuntijuusalansa mukaan.
Pohdintaa
Kehittämisen näkökulmasta tarkasteltuna kielikeskusopetuksen kokonaisuus on monitahoinen. Ensinnäkin yhteisesti rakennetussa kokonaisuudessa kohtaavat oppiaineen viitekehys ja kielikeskuksen pedagoginen viitekehys. Vuorovaikutuksessa ovat keskenään myös kurssin opettajat, opiskelijat, tavoitteet, toimintaympäristöt ja käytänteet. Kokonaisuus kytkeytyy myös opettajien ja opiskelijoiden laajempiin arjen kehyksiin sekä laajemmin ajateltuna yhteiskunnan ja työelämän tarpeisiin ja kehyksiin.
Tavoitteet
Tavoitteenasettelun tueksi tarvitaan paljon opettajan ja opiskelijoiden välistä merkitysneuvottelua, jotta pedagogiset avainkäsitteemme saadaan operationaalistettua opetusta ja oppimista jäsentäviksi ja tukeviksi työvälineiksi. Kurssin tavoitteet pitäisi pystyä tekemään läpinäkyvämmäksi, jotta opiskelijat voisivat hyödyntää niitä paremmin oman tavoitteenasettelunsa tukena. Opiskelijoiden ääni tulisi myös saada paremmin kuuluviin kurssin suunnittelun ja toteutuksen eri vaiheissa. On myös tarpeen pohtia, millaista kieli- ja vuorovaikutusosaamista tulevaisuuden asiantuntijat tarvitsevat. Tavoitteellisessa kielitaitoprofiilien suunnittelussa tulisi pystyä mahdollistamaan yksilöllisiä polkuja niin ruotsin kielen kuin monien ns. pienten kieltenkin osalta. Yksilöllisten ja neuvoteltujen tavoitteiden avulla opiskelijat voisivat paremmin hyödyntää kurssia osaamisensa kehittämisen resurssina.
Käytänteet
Kehittämishankkeen aikana tekemiemme havaintojen perusteella on yliopiston ruotsin kielen opetuksessa erityisesti tarpeen keskittyä kaikille kielille yhteisten taitojen kehittämiseen: mitä teen kun en ymmärrä ja miten varmistun siitä että minua on ymmärretty. Työelämässä tulee jatkuvasti eteen uudenlaisia viestintilanteita, joihin ei välttämättä ole valmista toimintamallia. Miten ohjaamme opiskelijoita toimimaan näissä tilanteissa?
Luokkahuoneessa tapahtuva toiminta ei välttämättä haasta opiskelijaa tarpeeksi irtautumaan omalta mukavuusalueeltaan. Haastavin osuus opiskelijoille on usein kurssin lopussa oleva kirjallinen tentti, johon kurssi valmistaa vain tietyiltä osin. Kirjoittamisprosessin tukeminen laajemmin onkin yksi selkeä kehittämiskohde. On myös tarpeen pohtia, millaisesta palautteesta opiskelijat hyötyvät eniten ja mihin vaiheisiin kurssia palautteenantaminen kannattaa kohdistaa, jotta se oikea-aikaisesti tukisi opiskelijoiden osaamisen kehittymistä.
Oppimisympäristöt
Monikerroksinen ja monimediainen kurssirakenne jäsensi opetuksen suunnittelua uudella tavalla: opiskelijoiden tehtävien läpikäyminen ennen kasvokkaistapaamista toi hyvin esiin sen, mihin asioihin kannattaisi keskittyä yhteisesti. Verkko-oppimisympäristössä opiskelijat pystyivät myös tarkastelemaan toistensa vastauksia ja mahdollisesti hyödyntämään niitä oppimisensa tukena. Jatkossa kurssin oppimisympäristöjä tulisi kuitenkin tarkastella joustavammista ja henkilökohtaisemmista näkökulmista. Oppimisen tilojen rakentuminen samoin kuin tavoitteenasettelu pitäisi nähdä kurssirajat (ja kielirajat) ylittävänä prosessina.
Muun muassa näihin kehittämiskohteisiin pyrimme tarttumaan jatkossa opetuksen kehittämistyössämme.
Kirjoittajat työskentelevät yliopistonopettajina Jyväskylän yliopiston kielikeskuksessa.
Lähteet
Bergroth-Koskinen, U-M. & Seppälä, R. (2012). Teacher-researchers exploring design-based research to develop learning designs in higher education language teaching. Apples – Journal of Applied Language Studies 6(2), 95–112.
Jalkanen, J. & Taalas, P. (tulossa). Yliopisto-opiskelijoiden oppimisen maisemat: haasteita ja mahdollisuuksia kielenopetuksen kehittämiselle. AFinLA-e: Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 5.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2012). Toiminnallista ruotsia – lähtökohtia ruotsin opetuksen kehittämiseksi toisena kotimaisena kielenä. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:9.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2009). Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015.
Taalas, P. (2005). Change in the making: Strategic and pedagogical challenges of technology integration in language teaching. University of Jyväskylä: Centre for Applied Language Studies.
