Ai mikä multimodaalinen vuorovaikutus? Opetussuunnitelman uudistustyö tulkkauksen koulutuksessa

Julkaistu: 13. helmikuuta 2019 | Kirjoittanut: Elina Tapio ja Hanna-Kaisa Turja

Muutokset viittomakielen tulkkauksen toimintaympäristössä

Toimintaympäristön muutokset ovat olleet esillä useita vuosia tulkkaus- ja viittomakielialalla käydyissä keskusteluissa. Globalisaatio ja yhteiskunnan digitalisoituminen sekä yleinen syntyvyyden lasku ja väestön ikääntyminen muuttavat ja vaikuttavat kaikki osaltaan tulkkauksen toimintaympäristöihin ja asiakasryhmiin.

Tulkkausprosessiin ja -tilanteisiin vaikuttavat myös esimerkiksi yhä monimuotoisemmat menetelmät sekä uudet ja muuttuvat asiakasryhmät. Selin-Grönlundin, Rainòn ja Martikaisen (2014) selvitys kuurojen ja viittomakielisten oppilaiden lukumäärästä osoitti, että kuuroina syntyneiden ja viittomakielisessä ympäristössä kasvaneiden viittomakielisten oppilaiden määrä on vähentynyt vuosina 1999–2013. Sen sijaan sisäkorvaistutteen saaneiden henkilöiden määrä on noussut. Puhuttu kieli on yleisin viestintäkeino sisäkorvaistutteen saaneille. Kommunikointia tukevat menetelmät perustuvat tällöin kielensisäiseen kääntämiseen ja tulkkaukseen. Näitä ovat mm. viitottu puhe, tukiviittomat ja kirjoitustulkkaus. Useiden menetelmien käyttäminen yhden tilanteen aikana on tyypillistä. Tulkkaus saattaa olla ajoittaista tai jatkuvaa yhden tilanteen aikana ja erilaisia menetelmiä voidaan käyttää limittäin tai peräkkäin. (Martikainen & Rainò, 2014, 44.) Visuaaliset ja auditiiviset menetelmät voivat vaihdella eri tavoin (Ahosilta & Koslonen, 2016, 41).

Yhä monimuotoisemmat menetelmät sekä uudet ja muuttuvat asiakasryhmät vaikuttavat tulkkausprosessiin ja -tilanteisiin. Tulkilta on aina vaadittu ja vaaditaan jatkossakin erinomaista mukautumiskykyä eri tilanteisiin. Yksilölliset asiakasratkaisut saattavat tulevaisuudessa vahvistua edelleen.

Ala on muuttunut nopeasti 2010-luvulla. Asiakaskuntaan liittyvien muutosten lisäksi tulkkauspalvelun järjestämiseen liittyvät muutokset ovat vaikuttaneet nopeasti viittomakielen tulkkien työnkuvaan ja työllisyyteen (Huusko, 2017). Tulkkien työtyytyväisyyteen on vaikuttanut heikentävästi sijoittuminen Kelan kilpailutusjärjestelmässä sekä toimimattomaksi koettu tulkkivälitys. Työtyytyväisyys on alhaisempi verrattuna muihin työntekijöihin. Taustalla vaikuttavat epävakaa työllisyystilanne, ennakoimaton ja epäsopiva työmäärä sekä työsuhteen laatu. (Martikainen, 2016.) Humanistisen ammattikorkeakoulun, Suomen Viittomakielen Tulkit ry:n ja Akavan Eritysalat ry:n (2018) tekemän kyselyn mukaan tulkkaustöiden määrä on vähentynyt, taloudellinen tilanne vaikeutunut ja työpäivät ovat aiempaa sirpaloituneempia (Putkonen-Kankaanpää 2018).

Uuden opetussuunnitelman jäljillä

Humakin tulkkauksen ja kielellisen saavutettavuuden vahvuusala otti käyttöönsä uuden opetussuunnitelman syksyllä 2018. Tarve opetussuunnitelman uudistamiselle oli suuri, sillä käytössä oleva opetussuunnitelma perustui osittain vuodelta 2009 peräisin olevaan opetussuunnitelmaan.

Opetussuunnitelmatyön taustaksi oli tehty mm. kyselyjä valmistuneiden tulkkien työllistymisestä, selvityksiä tulkkausalaa koskevista demografisista muutoksista ja perehdytty erilaisiin tutkimuksiin (ks. esim. Statskontoret 2015). Niiden perusteella näytti siltä, että opetussuunnitelmalla saatu osaamisprofiili on liian "suhdanneherkkä". Samalla nähtiin, että tulkki (AMK) -tutkinnon sisällöt voisivat antaa valmiuksia myös muihin kuin pelkästään viittomakielen tulkin ja viittomakommunikaation opettajan työhön. Tämän vuoksi uudesta, vuoteen 2024 asti voimassa olevasta opetussuunnitelmasta pyrittiin tekemään riittävän joustava ja väljä.

Viittomakielen tulkkauksen spesifit toimintaympäristön muutokset sekä laajemmat yhteiskunnalliset muutokset (mm. teknologia ja kansainvälistyminen) olivat jo pidemmän aikaa muuttaneet opetussuunnitelman käytännön toteutusta. Aiempi opetussuunnitelma perustui pitkälti näkemykselle tulkkauksesta ja kääntämisestä kahden kielen välillä (suomen kieli ja suomalainen viittomakieli). Opetussuunnitelma keskittyi näiden kahden ammattikielen, tulkkauksen ja kääntämisen ammatillisten opintojen ympärille. Koulutus oli pidemmän aikaa pyrkinyt mukautumaan muutoksiin esimerkiksi laajentamalla vapaavalintaisia opintoja ja suuntautumismahdollisuuksia. Tämä ratkaisu ei ollut enää toimiva tulkkeja koulutettaessa.

Jo vuoden 2013 opetussuunnitelmaa tehtäessä ymmärrettiin, että tämä opetussuunnitelma oli vasta esivaihe tarvittavalle, huomattavasti suuremmalle muutokselle. Tuolloin laadittiin myös suunnitelma henkilöstön osaamisen kehittämiselle, jotta koulutus voisi vastata muuttuneisiin tarpeisiin. Vuonna 2015 aloitettiin konkreettisesti uuden opetussuunnitelman tekeminen. Työn perustana oli tehdä selkeä muutos sekä rakenteellisesti että teoreettisesti.

Tavoitteita ja raameja uudelle opetussuunnitelmalle

Näkemys erilaisten kielten sekä vuorovaikutuksen resurssien rinnakkaisuudesta konkretisoituu esimerkiksi moninaisten kommunikointimenetelmien käytössä sekä asiakasryhmien alati kansainvälistyvissä toimintaympäristöissä. Koimme, että juuri multimodaalisuuden ja monikielisyyden tutkimus antoi käsitteitä ja näkökulmia, joiden avulla me ja opiskelijamme voisivat paremmin ymmärtää uusien toimintaympäristöjen monimutkaista ja monikerroksista vuorovaikutusta. Tästä syystä kaksi käännettä kielen ja vuorovaikutuksen tutkimuksessa – multimodaalinen ja monikielinen käänne – otettiin opetussuunnitelmatyön pohjaksi. Nämä käänteet olivat opetussuunnitelmatyön alkaessa tulleet pinnalle myös tulkkausalan ja viittomakielen tutkimuksessa.

Samaan aikaan tulkkauksen opetussuunnitelman uudistamisen rinnalla kulkivat kulttuurituotannon- ja yhteisöpedagogikoulutusten opetussuunnitelmauudistukset. Osaamisperustaisuus sekä laajenevat yhteiset opinnot näkyivät opetussuunnitelmatyöskentelyssä. Opetussuunnitelman tekemisessä on kyse paitsi ennakoinnista, myös siitä tosiasiasta, että mikään opetussuunnitelma ei koskaan voi vastata kaikkiin työelämän tarpeisiin. Koulutuksen tarjoajien on pystyttävä antamaan opiskelijoille ammattikorkeakouluopintojen aikana myös muita työelämätaitoja kuten eettistä osaamista, työyhteisötaitoja ja innovaatio-osaamista.

Opetussuunnitelman sisältöjen kuvauksen osalta pyrimme mahdollistamaan joustavuuden eli tarvittaessa vuosittain tapahtuvan päivityksen koulutuksen toteutuksessa. Opetussuunnitelman osaamistavoitteet ja väljät sisältökuvaukset kestävät aikaa paremmin kuin aiemmat, tarkkoja opintojaksosisältöjä kuvanneet opetussuunnitelmat.

Suurin tavoite opetussuunnitelmalle oli uuden koulutusprofiilin luominen. Profiili 2 suunniteltiin kouluttamaan puhevammaisten tulkkeja sekä vuorovaikutuksen asiantuntijoita, joilla olisi mahdollisuus toimia erilaisissa kommunikaation ohjaus- ja neuvontatehtävissä. Aiemmassa opetussuunnitelmassa puhevammaisten tulkiksi pystyi pätevöitymään suuntautumisopintojen kautta.

Monikielisyyden ja multimodaalisen vuorovaikutuksen tutkimus opetussuunnitelmatyön pohjana

Opetussuunnitelmatyön ensisijaisena tavoitteena oli vastata nykyisiin ja tulevaisuuden työelämätarpeisiin kielellisen saavutettavuuden osalta. Käytännössä opetussuunnitelmaan tuli saada näkyväksi koulutuksen jo olemassa oleva osaaminen sekä asettaa koulutuksellemme tulevaisuudessa tarvittavia osaamistavoitteita. Näissä löysimme jo heti suunnitelmatyön alussa vahvan yhteyden erityisesti viime vuosien ns. monikieliseen ja multimodaaliseen käänteeseen kielen ja vuorovaikutuksen tutkimuksessa.

Monikielisyyden tutkimus on viime vuosina kiinnittänyt kielialan toimijoiden huomion kielelliseen monimuotoisuuteen, jota ei nähdä ainoastaan seurauksena yhteiskunnallisista muutoksista – esim. kansainvälistymisestä ja ihmisten liikkuvuudesta – vaan uusina näkökulmina kieleen ja kielelliseen toimintaan. Monikielisyys nähdään tilanteisena resurssina, jossa osallistujilla on käytössään moninaiset ja vaihtelevat kielelliset repertuaarinsa. Näkemys pyrkii kyseenalaistamaan käsityksemme kielistä autonomisina, toisistaan erillisinä systeemeinä. Heteroglossia viittaa kielensisäiseen moniäänisyyteen ja moninaisuuteen. (Blackledge & Creese, 2014.) Kuten Lehtonen (2013) toteaa, “jaottelua yksi-, kaksi- tai monikielisiin ei tarvita, koska kaikki ihmiset hyödyntävät vuorovaikutuksessaan käytössään olevia kielellisiä resursseja”.

Tätä mukaillen myös kieltenopetus on pyrkinyt pois perinteisestä äidinkieli (L1) ja toinen tai vieras kieli (L2) -ajattelusta. Käsitteellä kieleily on pyritty tuomaan esille kielen käytön ja kielen oppimisen dynaamisuutta ja toiminnallista luonnetta. Kieleily pitää sisällään ajatuksen joustavuudesta ja rajojen häilyvyydestä myös kielellisten ja ei-kielellisten kommunikointikanavien välillä. Multimodaalisen vuorovaikutuksen tutkijat – erityisesti viittomakielialan tutkijat – ovatkin kritisoineet puhutun ja kirjoitetun kielen valta-asemaa kielen ja vuorovaikutuksen tutkimuksessa (ks. esim. Norris, 2004; Bagga-Gupta, 2010).

Humakin strategian (2016) mukaan koulutuksen ja tutkimuksellisen kehittämisen tavoitteena on kielellisen saavutettavuuden edistäminen multimodaalisuutta eli vuorovaikutuksen moninaisia resursseja, kuten eleitä, ilmeitä ja kuvia, hyödyntäen. Humakin asiantuntijuus keskittyy erityisesti visuaaliseen ja keholliseen vuorovaikutusosaamiseen, minkä näemme edistävän kielellistä saavutettavuutta laajasti yhteiskunnassa. Tulkkikoulutuksen uusi opetussuunnitelma vastaakin nyt tähän tarpeeseen nojaamalla em. laajempiin käänteisiin kielen ja vuorovaikutuksen tutkimuksessa ja erityisesti viittomakielialan uusimpaan monikielisyyden ja multimodaalisuuden huomioivaan tutkimukseen (ks. esim. Bagga-Gupta, 2010; Kusters, Spotti, Swanwick & Tapio, 2017; Laine, 2016; Sivunen, 2019; Tapio, 2014, 2018).

Teoria työkaluna

Opetussuunnitelmatyön pohjana olevat teoreettiset viitekehykset toimivat prosessin aikana erilaisina käytännön työkaluina. Alkuvaiheen ideointityöskentelyssä erilaiset käsitteet muotoutuivat vähitellen laajemmiksi kokonaisuuksiksi, ja ne toimivat laajempien teemoiteltujen opintojaksokokonaisuuksien tukena. Toisessa vaiheessa keskeiset käsitteet toimivat eräänlaisina tarkistusvälineinä, kun opintojaksojen sisältöjä tarkennettiin. Käytössä ovat olleet erilaiset visuaalistamisen tavat, niin postit-laput kuin sanapilvet (ks. kuva 1).

Kuva 1. Visuaalistaminen opetussuunnitelmatyön eri vaiheissa.

Opetussuunnitelma on rakennettu siten, että tiettyä osaamista syvennetään. Tämä tarkoittaa, että esimerkiksi kielitietoisuutta lähdetään ensin peilaamaan omiin käsityksiin kielestä ja kielen oppimisesta ja myöhemmin kielitietoisuuden näkökulmia syvennetään.

Työryhmä järjesti työpajan, jonka tuloksena yhteisöllisesti luoduista osaamistavoitteista syntyi sisältökokonaisuuksia (ks. kuva 2). Opetussuunnitelmatyössä on hyödynnetty yhteisöllistä kirjoittamista. Työryhmän jäsenet ovat työstäneet tekstejä keskenään sekä yhdessä muiden lehtoreiden kanssa. Parhaimmillaan syntyi pienimuotoisia kirjoitusretriittejä. Havaitsimme, että yhteiskirjoittamisen esteenä oli usein lehtoreiden erilainen työn jaksottuminen lukuvuoden aikana. Yhteisten aikojen löytäminen oli haastavaa. Toteutussuunnitelmavaiheessa tarkistettiin yleisen viitekehyksen kulkua konkreettisesti kunkin opintojakson kohdalla erikseen. On selvää, että viitekehyksen toteutumista on arvioitava kriittisesti ja reflektiivisellä otteella, kun opetussuunnitelma on otettu käyttöön ja kokemuksia opintojaksojen käytännön toteutumisesta kertyy.

Kuva 2. Tutkinnon kahden profiilin sisältökokonaisuudet lehtori Liisa Halkosaaren kuvaamana työpajassa tammikuussa 2017. (VaVat = vapaavalintaiset opinnot.)

Ponnisteluja ja potkuja eteenpäin

Ammattikorkeakouluopinnoissa lehtori usein tasapainottelee työelämälähtöisyyden ja tutkimuksellisiin lähtökohtiin perustuvan korkeakouluopetuksen kanssa. Mitkä käsitteet ovat keskeisimpiä? Miten ne nidotaan osaksi oppimista ja käytäntöä? Teoreettisen käsitteistön tuominen opetussuunnitelmaan ja opiskelijoille luettavaan muotoon toi haasteita. Pohdimme usein, mitkä teoreettiset käsitteet oli hyvä tuoda koulutuksen teksteihin sellaisenaan (esim. kielellinen repertuaari) ja mitkä käsitteet tulisi sanallistaa toisin kuitenkin niin, ettei soveltaminen häivytä uusien käsitteiden ja näkökulmien tuomaa muutospotentiaalia.

Olimme myös kriittisiä siinä, miten tuoda kenties hieman idealistisesti värittyneen tutkimusalan näkemyksiä marginalisoidun kielen opetukseen. Viittomakielisten kielelliset oikeudet joutuvat edelleen kyseenalaistetuksi sekä hallinnon että arjen tasolla. Kriittinen monikielisyyden tutkimus pyrkii tuomaan esille kielenkäyttöön liittyvää vallankäyttöä ja essentialistisia käsityksiä esimerkiksi kielen ja identiteetin välisestä suhteesta. Näiden näkökulmien huomioon ottaminen on ratkaisevan tärkeää tilanteissa, joissa on kyse vähemmistökieliksi asemoiduista kielistä (meidän tilanteessamme suomalainen ja suomenruotsalainen viittomakieli), jolloin essentialististen näkemysten painottaminen voi olla strateginen valinta. (Heller, 2007; Gardner & Martin-Jones, 2012.)

Olennainen osa uuden opetussuunnitelman työstämistä ja rakentamista arjessa on ollut henkilökunnan osaamisen jakaminen ja kehittäminen. Asiantuntijatyöhön kuuluu sisäänrakennetusti osaamisen kehittäminen, mutta sitä on tehtävä myös näkyvästi ja tietoisesti. Tärkeää on, että työssä on varattu aikaa ja paikka asiantuntijuuden kehittämiselle.

Opetussuunnitelmatyöskentelyn myötä syntyivät henkilökunnan maanantaiaamuiset teehetket, joissa pysähdytään osaamisen kehittämisen äärelle. Teehetkessä kohtaavat kouluttajat ja erilaiset teemat aina kuvakommunikaation kehittämisestä turvapaikanhakijoiden kanssa ikäihmisille suunnattuihin mobiilisovelluksiin. Teehetkistä on tullut tärkeä osa työyhteisön toimintaa, ja ne ovat vahvistaneet yhteisöllistä työotetta. Samalla se on tehnyt näkyväksi niin yksilöllistä kuin kollektiivista osaamista ja asiantuntijuutta. Teehetket ovat monikielisiä, ja ne on rakennettu kielellisesti saavutettaviksi. Samalla on syntynyt opetusmateriaalia opiskelijoille, koska etukäteen suunnitellut alustukset tallennetaan.

Lopuksi

Tulkkauksen ja kielellisen saavutettavuuden koulutuksen opetussuunnitelmatyö on edellyttänyt yhteistyötä sekä ammattikorkeakoulun sisällä että useiden asiakasjärjestöjen, alan asiantuntijoiden ja työelämäkumppaneiden kanssa. Tiivistä ja avointa yhteistyötä tarvitaan myös opetussuunnitelman käyttöönoton jälkeen, sillä tarvitsemme uudistuneelle opetussuunnitelmalle tulkkauspalveluasiakkaiden, sidosryhmien, yhteistyökumppanien ja opiskelijoidemme luottamuksen.

Tässä artikkelissa esitellyt opetussuunnitelmatyön teoreettiset lähtökohdat vastasivat kouluttajien tarpeisiin. Kohtaavatko ne niiden kehittämistarpeiden kanssa, joita nousee arjen tulkkaustoiminnassa? Onneksemme emme joudu odottamaan tähän vastausta siihen saakka, kunnes uuden opetussuunnitelman mukaisesti valmistuneet opiskelijat ovat työelämässä, vaan voimme tarkastella uuden opetussuunnitelman osaamistavoitteita ja oppimisen polkua jo Humakin tutkimuksellisissa kehittämishankkeissa. Esimerkiksi turvapaikanhakuprosessin alkuvaiheisiin kuvakommunikaatiota kehittävä KUVAKO-hanke ja selkomuotoista uutispalvelua kansainvälisellä viittomisella tuottava Visual Sign News -projekti ovat jo pidemmän aikaa tarjonneet työelämälähtöisiä oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat voivat suorittaa uuden opetussuunnitelman mukaisia opintoja.

Tulokset ovat olleet rohkaisevia ja vakuuttavia. Erityisesti multimodaalisen vuorovaikutuksen tutkimuksen näkökulmat on otettu hyvin vastaan aloilla, joissa kielellinen saavutettavuus on toiminnan ensisijainen tavoite. Jo nyt olemme saaneet kuulla työelämäyhteyksissä, kuinka tapamme sanoittaa vuorovaikutuksessa käytettyjä resursseja ja käytänteitä “uppoaa kuin kuuma veitsi voihin”, kuten eräs vapaaehtoistyöntekijä maahanmuuttajatyössä näkemyksensä muotoili.

Elina Tapio on yliopettaja Humanistisessa ammattikorkeakoulussa.

Hanna-Kaisa Turja on lehtori Humanistisessa ammattikorkeakoulussa.

Lähteet

Ahosilta R. & Koslonen T. (2016). Tulevaisuuden tulkki – Puhevammaisten tulkin ja viittomakielentulkin työn vaatimukset muutosten keskellä. Teoksessa H.-K. Turja (toim.), Kenttä ja koulutus – Näkymiä tulkkausalan kehittämiseen, 39–49. Humanistisen ammattikorkeakoulun julkaisuja 29. Haettu osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2016/12/kentt%C3%A4-ja-koulutus-nettiversio-21.12.pdf

Bagga-Gupta, S. (2010). Creating and (re)negotiating boundaries: representations as mediation in visually oriented multilingual Swedish school settings. Language, Culture and Curriculum, 23(3), 251–276.

Blackledge, A. & Creese, A. (toim.). (2014). Heteroglossia as practices and pedagogy. New York: Springer.

Gardner, S. & Martin-Jones, M. (toim.). (2012). Multilingualism, discourse and ethnography. New York: Routledge.

Heller, M. (toim.). (2007). Bilingualism: a social approach. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Humanistinen ammattikorkeakoulu. (2016). Kohti reilua ja yhteisöllistä Suomea 2016. Humak-strategia 2020. Haettu osoitteesta http://humak.fi/wp-content/uploads/2014/07/Strategia-humak-2020-1.pdf

Humanistinen ammattikorkeakoulu. (2018). Tulkkauksen ja kielellisen saavutettavuuden koulutus. Opetussuunnitelma 2018–2024. Haettu osoitteesta https://wiki.humak.fi/display/OS/Humakin+opetussuunnitelmat

Huusko, O. (2017). Kuulovammaisten tulkkauspalvelun järjestämisen muutosten vaikutukset palvelua tuottavien yritysten toimintaan. (YAMK-opinnäytetyö, Humanistinen ammattikorkeakoulu). Haettu osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2017112918716

Kusters, A., Spotti, M., Swanwick, R. & Tapio, E. 2017. Beyond languages, beyond modalities: Transforming the study of semiotic repertoires. International Journal of Multilingualism, 14(3), 219–232. doi.org/10.1080/14790718.2017.1321651

Laine, M. (2016). Viittomakielentulkin katsekontakti asioimistulkkauksen siirtymätilanteissa: multimodaalinen näkökulma. Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/51493

Lehtonen, H. (2013). Kieleilyä monietnisessä yläkoulussa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 4(3). Haettu osoitteesta https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2013/kieleilya-monietnisessa-ylakoulussa

Martikainen, L. (2016). Viittomakielen tulkkausalalla toimivien kouluttajien ja tulkkien työtyytyväisyys ja työnhallinta muutostilanteessa. Pro gradu -tutkielma, Itä-Suomen yliopisto. Haettu osoitteesta https://www.researchgate.net/publication/309415117_Viittomakielen_tulkkausalalla_toimivien_kouluttajien_ja_tulkkien_tyotyytyvaisyys_ja_tyonhallinta_muutostilanteessa

Martikainen, L. & Rainò, P. (2014). Sisäkorvaistutetta käyttävien lasten ja nuorten kuntoutus- ja tulkkauspalvelujen toteutuminen ja tarve tulevaisuudessa. 89/2014 Sosiaali- ja terveysturvan selosteita. Haettu osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/144490/Selosteita89.pdf?sequence=28

Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction: A methodological framework. London: Taylor & Francis Group.

Putkonen-Kankaanpää, H. (2018). Tulkkien työsuhde- ja ansiokysely 2017. Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja, 69. Haettu osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2018/12/tulkkien-tyosuhde-ja-ansiokysely-2017-hanna-putkonen-kankaanpaa-humak.pdf

Selin-Grönlund, P., Rainò, P. & Martikainen, L. (2014). Kuurojen ja viittomakielisten oppilaiden lukumäärä ja opetusjärjestelyt. Selvitys lukuvuoden 2013–2014 tilanteesta. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2014:11. Haettu osoitteesta https://www.oph.fi/download/158006_kuurojen_ja_viittomakielisten_oppilaiden_lukumaara_ja_opetusjarjestelyt.pdf 

Sivunen, N. (2019). An Ethnographic Study of Deaf Refugees Seeking Asylum in Finland. Societies, 9(1). doi.org/10.3390/soc9010002

Statskontoret. (2015). Det framtida behovet av teckenspråks. och skrivtolkar. En översyn av tolkutbildningarna vid folkhögskolorna, 2015:25 [sähköinen aineisto]. Haettu osoitteesta http://www.statskontoret.se/globalassets/publikationer/2015/201525.pdf

Tapio, E. (2018). Focal social actions through which space is configured and reconfigured when orienting to a Finnish Sign Language class. Linguistics and Education, 44, 69–79. doi.org/10.1016/j.linged.2017.10.006

Tapio, E. (2014). The marginalisation of finely tuned semiotic practices and misunderstandings in relation to (signed) languages and deafness. Multimodal Communication, 3(2), 131–142. doi:10.1515/mc-2014-0010