Kielet valintojen kohteena varhaiskasvatuksessa

Julkaistu: 10. helmikuuta 2021 | Kirjoittanut: Mari Honko ja Sanna Mustonen

Keskustelu kielistä on enemmän kuin keskustelua kielistä 

Valinnat siitä, mitä kieliä käytetään, sekä kielten käyttöä koskeva keskustelu kotien kanssa kuvastavat monikielisyyden näkyväksi tekemistä sekä kielikasvatusta koskevia arvostuksia varhaiskasvatuksessa laajemminkin. Nähdäksemme lapsen oikeuksien ja hyvinvoinnin toteutumista edistää, jos kieleen liittyvien valintojen vaikutuksia pohditaan yhdessä ja pohdinnoissa nojaudutaan sekä perheen yksilölliseen tilanteeseen että tutkittuun tietoon (ks. myös OPH 2018; Suomen perustuslaki; YK:n lasten oikeuksien sopimus). Tarkoituksemme ei siis ole antaa ohjeita yksittäisiin varhaiskasvatuksessa käytäviin keskusteluihin tai yksittäisten perheiden kielivalintoihin (ks. myös Honko & Mustonen 2018). Niin vanhemmilla kuin varhaiskasvattajillakin voi olla paljon kielten käyttöön ja oppimiseen liittyvää tietoa, mutta esimerkiksi oman äidinkielen asemaan ja merkityksiin voi edelleen liittyä myös epävarmuutta, ja perhe voi tarvita tukea erilaisten vaihtoehtojen pohtimiseen: Kannattaako tukea sekä varhaiskasvatuskielen että oman äidinkielen/-kielten käyttöä vai siirtyä perheen monikielisestä taustasta huolimatta kokonaan suomen, ruotsin tai ehkä englannin käyttöön? Millaisia todennäköisiä tai mahdollisia seurauksia näillä valinnoilla on lapselle eri näkökulmista ja eri elämänvaiheissa? (Ks. Latomaa 2007; Martin 2016; Mäntylä, Pietikäinen & Dufva 2009.) Lopullinen vastuu ja oikeus perheen kielivalinnoista kuuluu aina perheelle, mutta aidosti vapaa valinta syntyy silloin, kun tiedostetaan vaihtoehdot ja niiden mahdolliset seuraukset, ja toisaalta voidaan luottaa siihen, että myös ympäristö arvostaa tehtyjä valintoja. 

Monikielisen perheen näennäisen vapaat kielivalinnat 

Etenkin maahanmuuttajaperheen lasten oman äidinkielen käyttöön ja kehittymiseen liittyvät asiat saatetaan varhaiskasvatuksessa tai koulussa kokea vain perheen vanhemmille kuuluviksi (ks. myös Honko & Mustonen 2020). On kuitenkin hyvä muistaa, että varhaiskasvatuksen aikuiset vaikuttavat sekä suoraan (mm. ohjeiden ja suositusten kautta) että välillisesti (esim. sanallisen ja kehollisen palautteen kautta tai tilojen visuaalisen jäsentelyn kautta) siihen, miten lapset ja heidän vanhempansa kokevat monikielisyyden. Varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on auktoriteettiasema niin vanhempien kanssa käytävissä varhaiskasvatussuunnitelmakeskusteluissa kuin varhaiskasvatuksen arjen vuorovaikutustilanteissakin.

Positiivinen palaute muidenkin kuin varhaiskasvatuskielen taidosta tai esimerkiksi lasten omien äidinkielten näkyväksi tekeminen päivähoitotiloissa välittää tärkeän viestin siitä, että monikielisyys on huomioitu. Samalla voi avautua mahdollisuus kielistä keskustelemiseen. Eräässä päiväkodissa henkilökunnan tekemä, lapsen molemmilla kielillä kirjoitettu nimilappu kaapin ovessa herätti aamuruuhkassa ohi kulkevien vanhempien ihastelua mutta sai lapsen oman äidin toteamaan lyhyesti, ettei heillä ei ole pitkään aikaan kotona enää käytetty lapsen kanssa äidinkieltä, vain suomea. Tilanne jätti pohtimaan, miksi perheessä oli päädytty kyseiseen valintaan. Vaikka äiti tuli tilanteessa hyvin ymmärretyksi, hänen suomen kielen taitonsa oli selvästi vasta kehkeytymässä. Ulkopuolisesta kuulijasta tuntui suurelta ratkaisulta luopua alle kouluikäisen lapsen kanssa äidin omasta ja perheen ja suvun yhteisestä kielestä, jonka oppimiseen kehityksen herkkyyskausi olisi ollut mitä otollisin – suomen kielen ohella – ja joka itsessään voisi myöhemminkin tukea myös muuta oppimista.

Perheiden kielivalinnat ovat vain näennäisesti perheiden vapaita valintoja. Todellisuudessa näihin valintoihin vaikuttavat monet, osin risteävät ja ristiriitaisetkin kokemukset, tiedot, arvot ja uskomukset, joita sekä tietoisesti että tiedostamatta välitetään esimerkiksi mediassa mutta myös kohtaamisissa naapurustossa sekä opiskelu- ja työpaikoilla (ks. myös esim. Shohamy 2006; Chaparro 2019). Lapsen haluttomuus käyttää vanhempiensa kieltä voi lisätä koko perheen paineita luopua omasta äidinkielestä. Näissä tilanteissa lapsen kuunteleminen on tärkeää, mutta samalla olisi hyvä pohtia juurisyitä, jotka kokemuksiin ovat johtaneet. (Ks. esim. Kheirkhah & Chekaite 2015 ja lähteet.) Taustalla voi olla esimerkiksi lapsen (tai vanhemman) pelko tai arkuus käyttää ympäristöstä erottuvaa kieltä julkisesti, jos käytöstä on saatu negatiivista huomiota, joka tavalla tai toisella yhdistyy lapsen valtaväestöstä poikkeavaan kieli- ja kulttuuritaustaan.

Kielitietoisuuden lisääminen ja yhteistyö kotien kanssa 

Tämän tutkimuksen aineisto koottiin verkkokyselyllä keväällä 2017. Kysely suunnattiin monikielisessä lapsiryhmässä työskentelevälle varhaiskasvatuksen henkilöstölle, ja siihen vastasi lähes 90 varhaiskasvatuksen toimijaa. Pääosa vastaajista työskenteli nykyisen varhaiskasvatuksen opettajan nimikettä vastaavissa tehtävissä lastentarhanopettajina (74 %). Toiseksi suurimman vastaajaryhmän muodostivat lastenohjaajat (17 %). Muutamat vastaajista työskentelivät varhaiskasvatuksen johtotehtävissä, koordinaattorina, S2-opettajana tai avustajina.

Kielitietoisuuden määrittelimme koskemaan laajasti kielestä, kielen käytöstä ja näiden monimuotoisuudesta tiedostumista. Kysyimme, onko lasten kielitietoisuutta pyritty tietoisesti lisäämään eri kielistä, sekä mistä kielistä ja kuinka säännöllisesti. Lisäksi selvitimme, miten monikielisten perheiden vanhempia on osallistettu kielikasvatukseen. Esittelemme seuraavaksi näitä tuloksia.

Kielikirjo & kohderyhmä 

Vastausten perusteella suomi on ainoa kieli, jota koskevaa tietoisuutta kaikki vastaajat olivat tietoisesti pyrkineet lisäämään; kolmea ryhmää lukuun ottamatta suomi toimi myös ryhmän pääasiallisena varhaiskasvatuskielenä (taulukko 1). Toiminta koski pääsääntöisesti koko ryhmää ja oli osa varhaiskasvatuksen arkea.

TAULUKKO 1. Kokemukset kielitietoisuuden tietoisesta lisäämisestä varhaiskasvatuksessa 

Monikielisten lasten äidinkielet on nostettu tietoisesti huomion kohteeksi koko ryhmän kanssa suomen kieltä harvemmin: Alle viidennes vastaajista kertoi pyrkineensä lisäämään tietoa monikielisten lasten äidinkielestä usein koko ryhmässä. Ainakin satunnaisesti näin kertoi kuitenkin tehneensä lähes kaksi viidestä vastaajasta. Yksittäisten lasten kanssa tietoisuutta äidinkielistä oli pyrkinyt lisäämään usein alle kymmenesosa vastaajista, satunnaisesti kuitenkin jopa neljännes. Vastaajista 13 (15 %) kertoi, että ei ollut pyrkinyt lisäämään tietoisuutta lasten omasta äidinkielistä (kyselyssä: kotikielistä) lainkaan tai oli tehnyt niin hyvin harvoin.

Muista kuin lasten omista äidinkielistä tai varhaiskasvatuksen pääasiallisista kielistä englanti tehdään useimmiten näkyväksi. Lapsiryhmässä sen kertoi tuoneensa esille usein noin joka kymmenes vastaaja, vähintään satunnaisesti kaksi viidestä vastaajasta. Yksittäisten lasten kanssa englannin oli huomioinut joko usein tai vähintään satunnaisesti hieman harvempi. Toisaalta 15 vastaajaa ei lainkaan ollut pyrkinyt lisäämään lasten tietoisuutta englannista tai oli tehnyt niin harvoin. Ruotsi puolestaan oli jäänyt tietoisen tarkastelun ulkopuolelle paljon englantia useammin. Yli puolet vastaajista kertoi, ettei ollut tietoisesti pyrkinyt kartuttamaan lasten tietoisuutta ruotsista tai oli tehnyt niin harvoin. Saamen kielen oli tietoisesti huomioinut vain muutama vastaaja niin lapsiryhmissä kuin yksittäistenkin lasten kanssa. Lähes puolet vastaajista kertoi, että oli ainakin satunnaisesti pyrkinyt kartuttamaan lasten tietoisuutta jostakin muusta kielestä, heistä kuitenkin vain muutama usein joko ryhmän tai yksittäisen lapsen kanssa. Huomion kohteena olleiden kielten valikoimaan kuului sekä Suomessa paljon että vähemmän puhuttuja kieliä (yht. 21 kieltä, ks. myös SVT 2019), ja lisäksi kahdessa vastauksessa mainittiin viittomakieli sekä yhdessä tukiviittomat. Vähintään kolmessa vastauksessa mainittuja kieliä olivat arabia, espanja, ranska ja venäjä.

Kielten käyttöä koskeva keskustelu kotien kanssa  

Kyselyssä kartoitettiin myös kotien kanssa tehtyä yhteistyötä: onko huoltajien kanssa keskusteltu eri kielten käytöstä, onko kielten käytöstä tehty sopimuksia tai ovatko huoltajat olleet muulla tavoin mukana varhaiskasvatuksen kielimaiseman rakentamisessa.  

Kolme neljästä vastaajasta (74 %) totesi, että kielten käytöstä on keskusteltu huoltajien kanssa ja että samalla on sovittu yhteisistä toimintatavoista. Viidennes vastaajista (18 %) totesi, että eri kielten käytöstä on keskusteltu mutta niiden käytöstä ei ole erikseen sovittu. 7 vastaajaa (8 %) puolestaan kertoi, että kielten käyttöön liittyviä keskusteluja ei ole käyty lainkaan. 

Silloin, kun kielten käytöstä oli sovittu yhdessä huoltajien kanssa, oli tyypillisesti päädytty siihen, että lapsen päivähoitopäivän aikana puhutaan varhaiskasvatuskieltä eli suomea ja äidinkielen käyttämisen paikka on kotona (83 %). Lisäksi vanhempia oli voitu tukea hakeutumaan suomenkielisiin tilanteisiin myös varhaiskasvatuspäivän ulkopuolella. Osa vastaajista kertoi, että suomen kielen vahva asema on nimenomaan vanhempien toive (esimerkit 1–3), osassa vastauksista perustelijaksi nousi varhaiskasvatuksen asiantuntija (esimerkki 4).

Vanhemmat yleensä haluavat, että lapset oppivat suomea 

(esimerkki 1) 

Eräs perhe on toivonut, että sisarukset eivät olisi esim. samassa ryhmässä, jossa he puhuisivat keskenään vain äidinkieltään eli tarkoitus saada sisarusten suomen kieleä kehittymään.  

(esimerkki 2) 

Joskus vanhemmat puhuvat lapsen kanssa vain suomea, koska kouluikäiset lapset puhuvat kotona suomea tai vanhempi haluaa harjoitella suomea. 

(esimerkki 3) 

Olemme kannustaneet kokonaan ulkomaalaista perhettä hakeutumaan tilanteisiin, joissa puhutaan suomea 

(esimerkki 4) 

Myös äidinkielen kehittymistä pyrittiin tukemaan. Keskeisimpänä keinona kuvattiin vanhempien rohkaiseminen oman äidinkielen käyttöön lapsen kanssa vapaa-ajalla (esimerkit 5–6). Vanhempia voitiin opastaa esimerkiksi keskustelemaan päivähoitopäivän tapahtumista ja lukemaan kirjoja omalla kielellä sekä ohjaamaan lapsia omakielisten ohjelmien ja pelien äärelle tai kielikerhoon tai äidinkielen opetukseen varhaiskasvatuspäivän ulkopuolella. Yksi vastaajista kertoi, että omakielisiä materiaaleja on pyydetty tuomaan myös päivähoitoon (esimerkki 7). Vain kaksi vastaajista kuitenkin mainitsi, että huoltajan kanssa on tehty päivitettävä suunnitelma lapsen monikielisyyden tukemiseen.

Lapsiryhmän kasvattajat ovat kiinnostuneita lasten kotikielistä ja osoittavat sen avoimesti. 

(esimerkki 5) 

Ohjasin pelaamaan oman kulttuurin pelejä ja tukemaan kotona lukutaitoa vain omaan kotikieleen 

(esimerkki 6) 

päiväkotiin pyydetty tuomaan omalla äidinkielellä olevia kirjoja, musiikkia ym 

(esimerkki 7) 

Osassa vastauksissa tuotiin esille, että lapsen eri kieliä ei nähdä varhaiskasvatuksessa keskenään kilpailevina. Kielten vastakkainasettelua on pyritty tietoisesti purkamaan esimerkiksi keskustelemalla vanhempien kanssa ja osoittamalla avoimesti kiinnostusta lasten äidinkieliä kohtaan sekä rohkaisemalla oman äidinkielen käyttöön joko varhaiskasvatuspäivän ulkopuolella tai myös sen aikana (esimerkit 8–9). Myös varhaiskasvatushenkilöstö on voinut opetella ja käyttää lapsen kanssa äidinkielisiä avainkäsitteitä (esimerkki 10).

Oman äidinkielen käyttö varhaiskasvatuksessa on sallittua ja arvostettua. Kaikki kielet ovat yhtä arvokkaita. Kodin merkityksellistä roolia lapsen äidinkielen kehittäjänä ja taitotason vahvistajana on painotettu. Koti on pyritty sitouttamaan tähän. Lisäksi on kerrottu oman äidinkielen taidon merkityksestä toisen kielen oppimisen pohjana. 

(esimerkki 8) 

Rohkaisen vanhempia puhumaan omaa äidinkieltään lapsensa kanssa, se tukee myös muiden kielten oppimista 

(esimerkki 8) 

Opettelemme turvasanat lapsen omalla kielellä ja käytämme niitä aluksi kun lapsi ei vielä ymmärrä suomea 

(esimerkki 10) 

Vanhempien ja varhaiskasvatuksen ammattilaisten näkemykset eri kielten asemasta erosivat merkittävästi toisistaan harvoin. Nämä esimerkit koskivat lähinnä tilanteita, joissa lapsen kotona oltiin tehty valinta käyttää muuta kuin perheen äidinkieltä (esimerkki 11).     

vanhempien kanssa myös keskustellaan lapsen äidinkielen taidosta. Toisen perheen kanssa, jossa englannin kieli [varhaiskasvatuskieli] ei ole kodin natiivikieli on keskusteltu, että lapsen tulisi saada käyttää myös äidinkieltään (esim tunnekielenä) tässä perheen äiti oli vastahakoinen, espanjankielisessä perheessä äiti puhuu suomea lapsi saa kommunikoida kummallakin kielellä ja käy espanjakerhossa 

(esimerkki 11) 

Perheiden kielivalinnat ja valintoja koskevat pohdinnat eivät välttämättä rajoitu pelkästään vanhempien puhumiin vähemmistökieliin ja suomen tai ruotsin asemaan perheessä, kuten edellinen esimerkkikin osoittaa. Perheissä voidaan pitää tärkeänä myös globaalien lingua franca -kielten käyttöä ja oppimista, ja ainakin joissakin tapauksissa nämä kielet myös voivat syrjäyttää perheen muita kieliä.

Lopuksi 

Kyselymme perusteella lasten tietoisuutta sekä varhaiskasvatuskielestä että muista ympäröivän paikallisen ja globaalimmankin yhteisön kielistä pyritään varhaiskasvatuksessa lisäämään. Vahvin asema on kuitenkin suomella tai muulla varhaiskasvatuskielenä toimineella kielellä sekä englannilla. Lisäksi yli puolet vastaajista kertoi pyrkineensä ainakin satunnaisesti lisäämään varhaiskasvatusryhmänsä kielitietoisuutta monikielisten lasten äidinkielistä. Muita yksittäisiä kieliä oli varhaiskasvatusryhmän toiminnassa nostanut huomion kohteeksi lähes puolet vastaajista. Suomen vanhat vähemmistökielet, kuten saame, olivat kyselyn perusteella sen sijaan jääneet varhaiskasvatuksen arjessa vähäiselle huomiolle.

Myös vanhempien kanssa käydyissä keskusteluissa korostuu suomen kielen asema. Kielellisten valintojen taustalla voi olla hyvää tahtoa tukea niitä kieliä, joista nähdään olevan lapsille ilmeistä hyötyä, mutta toisaalta myös pitkään kulttuurisesti rakentuneita, etnisiäkin hierarkioita. Myös vanhempien kanssa tehtyjen sopimusten ja rajoitusten taustalla on hyvää tarkoittava tavoite tukea paikallisen kielen oppimista. Kategoriset rajoitukset tai kiellot kielten käytölle eivät kuitenkaan saa tukea viimeaikaisesta tutkimuksesta, jotka korostavat joustavan, rikkaan, monikielisen vuorovaikutuksen merkitystä identiteetille ja oppimiselle – myös paikallisen kielen kehittymiselle. Murrosta ideologioissa kuvastaakin se, että kielten ei välttämättä enää nähdä kilpailevan keskenään, ja myös omien äidinkielten käyttöä pyritään usein tukemaan. Kielitietoinen pedagogiikka edellyttääkin kriittistä ja eettistä näkökulmaa siihen, mitä ympäristössä arvostetaan sekä rohkeutta purkaa rajoja ja arvohierarkioita, joita eri kielten käyttöön on rakentunut.

Keskustelua voidaan tukea hyvin konkreettisinkin tavoin. Perheen kielimaisemaa voidaan esimerkiksi rohkaista havainnoimaan visuaalisten tai sanallisten esitysten avulla. Tähän on tarjolla myös erilaisia valmiita malleja (esim. Dufva & Pietikäinen 2009; Mäntylä ym. 2009; Mustonen & Honko 2018, visuaalisista menetelmistä tutkimuskäytössä ks. myös Kalaja & Pitkänen-Huhta 2018). Lapsen eri näkökulmista piirtämät kuvat ja kertomat tarinat voivat paljastaa uusia näkökulmia niin vanhemmille kuin varhaiskasvattajillekin ja auttaa ymmärtämää esimerkiksi kieliin kietoutuvia sosiaalisia pelkoja ja toisaalta ylpeyden aiheita (ks. myös Dufva & Pietikäinen 2009). Samalla voidaan hahmottaa myös lapsen tuleviin elämänvaiheisiin mahdollisesti liittyviä ja toivottuja vuorovaikutussuhteita. Halutaanko esimerkiksi pystyä käsittelemään yhteisellä kielellä vaikeitakin, abstrakteja asioita, kuten koulun oppiaineiden sisältöjä, tai pitää yhteyttä kauempana asuviin sukulaisiin? Varhaiskasvatussuunnitelmia päivitettäessä on mahdollista tehdä näkyväksi monikielisen lapsen kielitaidon kokonaisvaltaisempi kehittyminen ottamalla huomioon koko kielellinen repertuaari.  

Kotien valintoihin vaikuttavat ympäristön asenteet, ja varhaiskasvattajat ovat avainasemassa siinä, minkälaista kasvuntukea monikielinen lapsi identiteetilleen saa. Parhaimmillaan kasvatuskumppanuus voi antaa kodeille uusia näkökulmia, tutkittua tietoa ja ymmärrystä monikielisyyden eduista lapsen identiteetin ja oppimisen kannalta. Varhaiskasvattajien arvostava asenne voi antaa uutta pontta kehittää lasten orastavia taitoja ja tukea tervettä ylpeyttä rikkaista juurista sekä avartaa käsitystä maailman kielellisestä diversiteetistä – ja ennen kaikkea kasvattaa kaikkia ryhmänsä lapsia kohti tasa-arvoisempaa ja moninaisempaa yhteiskuntaa, jossa kenenkään ei tarvitse piilotella kielellistä identiteettiään. 

Mari Honko, FT, dos, on tutkijatohtori Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa. Sanna Mustonen on tutkijatohtori kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. Molemmat työskentelevät Jyväskylän yliopistossa.

Lähteet

Chaparro. S. 2019. But Mom, I’m not a Spanish boy! Raciolingusitic socialization in a two-way immersion program. Linguistics and Education 50, 1–12. 

Dufva, H. & Pietikäinen, S. 2009. Moni-ilmeinen monikielisyys. Puhe ja kieli 29 (1), 1–14. 

Honko, M. & Mustonen, S. 2018. Kielistä kielitaitoon. – M. Honko & S. Mustonen (toim.) Tunne kieli. 18–31. Helsinki: Finn Lectura. 

Honko, M. & Mustonen, S. 2020. Varhaista monikielisyyttä tukemassa: kielitietoiset toimintatavat varhaiskasvatuksessa. Kasvatus 51 (4), 439–454. 

Kalaja, P. & Pitkänen-Huhta, A. 2018. ALR special issue: Visual methods in Applied Language Studies. Applied Linguistics Review 9 (2–3), 157–176. doi:10.1515/applirev-2017-0005

Kheirkhah, M. & Chekaite, A. 2015. Language Maintenance in a Multilingual Family: Informal Heritage Language Lessons in Parent-Child Interactions, 2015, Multilingua – Journal of Crosscultural and Interlanguage Communiciation 34 (3), 319–346. http://dx.doi.org/10.1515/multi-2014-1020

Latomaa, S. (toim.) 2007. Oma kieli kullan kallis – opas oman äidinkielen opetukseen. Helsinki: OPH. 

Martin, M. 2016. Monikielisyys muutoksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 7(5). Saatavilla:  https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2016/monikielisyys-muutoksessa

Mäntylä, K., Pietikäinen, S. Dufva, H. 2009. Kieliä kellon ympäri: perhe monikielisyyden tutkimuksen kohteena. Puhe ja kieli 29 (1), 27–37. 

Mustonen, S. & Honko, M. 2018. Monikielisyyttä tukeva pedagogiikka. – M. Honko & S. Mustonen (toim.) Tunne kieli. 118–141. Helsinki: Finn Lectura. 

OPH 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Helsinki: OPH. Luettavissa: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Shohamy, E. 2006. Language policy: Hidden agendas and new approaches. London: Routledge. 

Suomen perustuslaki 11.6.1999/731. Luettavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731 

YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista. Yleissopimus lapsen oikeuksista 60/1991. Luettavissa: https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1991/19910060/19910060_2