Tiedonalakohtaiset tekstitaidot rakentuvat vuorovaikutuksessa

Julkaistu: 15.helmikuuta 2023 | Kirjoittanut: Anne Tiermas

Tiedonalakohtaiset tekstitaidot oppiaineen ytimessä

Koulun kontekstissa tiedonalalla tarkoitetaan tieteenalasta johdettua koulun oppiainetta (ks. Sulkunen & Saario 2020, 42; Satokangas 2021, 51–52). Esimerkiksi luonnontieteiden tieteenalaa edustavat muun muassa oppiaineet biologia ja kemia, kun taas teologista tieteenalaa uskonnon eri oppimäärät ja elämänkatsomustieto.

Tiedonalan eli tietyn oppiaineen kieli ja tiedonalalle tyypilliset tekstit rakentuvat alakohtaisen sanaston, rakenteiden ja muiden kielikäytänteiden ympärille (Schleppegrell 2004, Opetushallitus 2014, 28). Eri oppiaineiden opiskelussa tarvitaan erilaisia tekstitaitoja: matematiikan opiskelussa täytyy osata tulkita geometrisiä kuvioita ja algebrallisia lausekkeita, kun taas historian tunnilla harjoitellaan tulkitsemaan aikajanoja ja historiallisia lähteitä (Satokangas & Tiermas tulossa). Yhtä lailla tekstien tuottamisen vaatimukset ovat osin oppiainekohtaisia: fysiikan tunnilla harjoitellaan kuvaajien piirtämistä (Tiermas 2022) ja käsityön oppiaineessa työnkuvausta (ks. tässä numerossa Törmälä & Kulju).

Tarkastelen tässä artikkelissa, miten tiedonalankohtaiset tekstitaidot rakentuvat luokkahuonevuorovaikutuksessa. Artikkeli perustuu käynnissä olevaan väitöstutkimukseeni, jota varten olen kerännyt aineistoa etnografisin menetelmin monikielisistä yläkouluista. Esittelen seuraavassa yhtä videoitua oppituntikatkelmaa yläkoulun 8. luokan fysiikan oppitunnilta, jonka avulla pyrin havainnollistamaan kasvokkaisen vuorovaikutuksen, kehollisuuden sekä materiaalisten objektien merkitystä tekstitaitojen ja ymmärryksen rakentumisessa.

Aluksi taustoitan oppituntitilanteen, minkä jälkeen tarkastelen vuorovaikutustilannetta ja toimintaa videoaineistosta tekemäni litteraatin avulla. Lopuksi pohdin, millainen aineenopetus voisi tukea tiedonalakohtaisten tekstitaitojen kehittymistä.

Tiedonalakohtaisten tekstitaitojen rakentuminen vuorovaikutuksessa

Tarkastelemallani 8. luokan fysiikan oppitunnilla käydään läpi kurssiin kuuluvia tehtäviä ja niihin liittyvää arviointia. Katkelmassa on mukana fysiikan opettaja (FY-ope) ja kaksi oppilasta, joista toinen opiskelee suomea toisena kielenä (S2) ja toinen äidinkielenään (S1). Ensin mainitulla oppilaalla on kävelijän nopeutta mittaava tehtävä tekemättä, ja hän kysyykin opettajalta: “pitääks mun tehdä toi kävelynopeus?” Opettaja vastaa tähän myönteisesti, jolloin oppilas jatkaa toteamalla: “ookoo mut mä en osaa”. Opettaja kävelee lähemmäs oppilasta ja toteaa: “käydään se läpi sillai et sä osaat tehä sen” --- “sä voit pikkuhiljaa tehä sen sun ei tarvii tehä sitä kerral”. Opettaja siis tarjoaa kielellistä tukea sekä vaiheittaista ohjausta.

Tehtävän tavoitteena on mitata kävelijän nopeutta ja laskea mittausten perusteella keskinopeus. Seuraavaksi opettaja ryhtyy selittämään tehtävää (esimerkki 1).

Esimerkki 1. 

Kuten esimerkistä 1 käy ilmi, fysiikka on tehtäväpohjainen oppiaine (ks. myös Nikula 2015). Oppiaineeseen kuuluvat keskeisesti mittaaminen ja tulosten raportointi. Mittauksissa tarvitaan välineitä, kuten tässä sekuntikelloa, sekä hyödynnetään kehollisuutta. Opettaja havainnollistaa matkan mittaamista näyttämällä, miten mittaustilanteessa kävellään edestakaisin ja otetaan väliaikoja kymmenen metrin välein. Toinen oppilas (S1), joka on jo tehnyt mittauksen, vahvistaa selityksen paikkansapitävyyden toteamalla “nii”.

Oppilas (S2) kuitenkin haluaa varmistaa, että hän on ymmärtänyt tehtävän oikein (esimerkki 2).

Esimerkki 2.

Esimerkin 2 alussa oppilas saa vahvistuksen sille, että kymmenen askelta on yhtä pitkä matka kuin kymmenen metriä. Hän ei ole kuitenkaan varma, mitä pitäisi tehdä matkan kävelemisen jälkeen ja kysyy “sitte?” Vieressä istuva oppilas (S1) jatkaa selittämällä omin sanoin sen, minkä opettaja on jo aiemmin kertonut ja havainnollistanut kehollisesti. Opettaja kuitenkin tulkitsee, että mittaustilanne jää oppilaalle epäselväksi ja tukeutuu vielä piirtämiseen (kuva 1).

Kuva 1. Kirjoittajan piirtämä kuva opettajan piirroksen pohjalta. 

Opettajan selityksessä (esimerkit 1 ja 2) ja piirroskuvassa (kuva 1) yhdistyvät niin verbaaliset, materiaaliset, keholliset kuin graafiset selittämisen tavat. Vuorovaikutustilanteessa selittämisen moodit yhdistyvät multimodaaliseksi kokonaisuudeksi, jossa ymmärtämistä tukevat arkinen, selkeä puhe sekä havainnollistamisen eri muodot. Tiedonalan kielenkäytölle tyypillisesti arkiseen puheeseen nivoutuu oppiainespesifejä sanavalintoja, kuten mitata ja väliaika. Myös vertaisoppijan (S1) tarjoama selitys täydentää opettajan puhetta.  

Aineistoesimerkeistä käy ilmi, kuinka tiedonalan tekstitaitoihin, kuten mittaamiseen ja tulosten kirjaamiseen, harjaannutaan vuorovaikutuksessa. Kasvokkaisessa tilanteessa ovat läsnä niin verbaaliset, materiaaliset kuin keholliset resurssit (ks. myös Heinonen & Karvonen 2022). 

Millainen aineenopetus tukee tiedonalakohtaisten tekstitaitojen kehittymistä? 

Kielitietoisen eli kielenkäytöstä ja kielen roolista oppimisessa tiedostuvan aineenopetuksen merkitys on kasvanut 2000-luvulla. Syitä tähän ovat muun muassa kasvava muuttoliike ja koulujen monikielistyminen.  (Aalto & Tarnanen 2015.) 

Millaisena tiedonalan tekstitaidot näyttäytyvät toisen kielen oppijan näkökulmasta? Tarkastelemassani esimerkissä S2-oppimäärää opiskeleva oppilas tuottaa puheessaan tehtävän mittaukseen ja sen eri vaiheisiin liittyviä lausumia: “mä otan kymmenen askelt”, “sitte”, “mä stoppaan sen ajan” ja “sit mä meen uudestaan”. Tämä puheen arkinen rekisteri ei eroa äidinkielisen puhujan tuotoksesta. Jotta voidaan tarkastella tiedonalakohtaisten tekstitaitojen omaksumista laajemmin, tarvitaan tutkimusaineistoa monenlaisista oppituntitilanteista. 

Yhä suurempi osa peruskouluikäisistä käy koulua jollakin muulla kuin ensikielellään. Opetuksen kielitietoiset työtavat ovat tärkeitä niin koulun opetuskielen kuin tekstitaitojenkin oppimisessa. Opettajan on jo helppo löytää materiaalia kielitietoisiin työtapoihin, mutta erityisesti tiedonalojen kieliin ja tiedonalakohtaisiin tekstitaitoihin ohjaavaa materiaalia on vielä vähänlaisesti. Onkin tärkeää hyödyntää luokkahuonevuorovaikutuksen tutkimuksen tuloksia kielitietoisen aineenopetuksen käytänteiden kehittämisessä. 

Anne Tiermas työskentelee väitöskirjatutkijana Helsingin yliopistossa. 

Lähteet 

Aalto, E. & Tarnanen, M. (2015). Kielitietoinen aineenopetus opettajankoulutuksessa. Teoksessa J. Kalliokoski, K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.) Kieli koulutuksen resurssina: vieraalla ja toisella kielellä oppimisen ja opetuksen näkökulmia. AFinLA-e: soveltavan kielitieteen tutkimuksia 8. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 15–33. Saatavilla: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201601151115 [luettu 9.2.2023]. 

Heinonen, P. & Karvonen, U. (toim.) (2022). Katso kuule koulua: kehollisuus, materiaalisuus ja tekstit koulun vuorovaikutuksessa. Tampere: Vastapaino. 

Nikula, T. (2015). Ainekohtaisen kielen käyttö ja oppimisen mahdollisuudet CLIL-tuntien tehtäväpohjaisissa tilanteissa. Teoksessa J. Kalliokoski, K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.) Kieli koulutuksen resurssina: vieraalla ja toisella kielellä oppimisen ja opetuksen näkökulmia. AFinLA-e: soveltavan kielitieteen tutkimuksia 8. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 15–33. Saatavilla: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201601151122 [luettu 9.2.2023]. 

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. 

Satokangas, H. (2021). Termien selittäminen tietokirjoissa. Helsinki: Helsingin yliopisto, 2021. Saatavilla: http://hdl.handle.net/10138/336573 [luettu 9.2.2023]. 

Satokangas, H. & Tiermas, A. (tulossa). Tiedonalan monilukutaitoa. Miten oppikirjat opastavat lukijaa kuvan ja sanan lukemiseen? 

Schleppegrell, M. (2004). The Language of Schooling : a Functional Linguistics Perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 

Sulkunen, S. & Saario, J. (2020). Monilukutaito eri oppiaineissa. Teoksessa Tuovila, S. & Kairaluoma, L. & Majonen, V. (toim.) Luku- ja kirjoitustaidon pedagogiikkaa yläkouluun. Rovaniemi: Lapin yliopisto. 40–49. Saatavilla: https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-206-1 [luettu 9.2.2023]. 

Tiermas, A. (2022). Tiedonalan kielen rakentuminen yläkoulun fysiikan oppitunnilla. Teoksessa Seppälä, T. & Lesonen, S. & Iikkanen, P. & D'hondt, S. (toim.) Kieli, muutos, yhteiskunta – Language, change and society. AFinLAn vuosikirja, Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 79. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA. 325–346. Saatavilla: https://doi.org/10.30661/afinlavk.114540 [luettu 9.2.2023]. 

Törmälä, V. & Kulju, P. (2023). Tekstitaidot käsityöprosessin dokumentoinnissa: työkuvauksen tekstilajin mallinnusta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(1). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmikuu-2023/tiedonalojen-tekstitaidot-kasityoprosessin-dokumentoinnissa-tyokuvauksen-tekstilajin-mallinnusta