Kielitiedostumisia: havaintoja vastasaapuneen oppilaan opetus- ja arviointikäytänteistä Ruotsissa

Julkaistu: 12. helmikuuta 2025 | Kirjoittaneet: Jenni Marjokorpi ja Ella Väätäinen

Ruotsin-matkamme motivoitui halusta tietää lisää siitä, miten vastasaapuneiden oppilaiden kehittyvää kielitaitoa voi arvioida. Omassa tutkimus- ja kehittämistyössämme olemme rakentaneet Valu-nimistä arviointityökalua Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEAn hankkeessa (ks. Marjokorpi & Väätäinen 2024a; 2024b; Väätäinen & Marjokorpi 2024). Valu on digitaalinen ja dynaamisen arvioinnin (esim. Mäkipää, Hildén & Huhta 2023; Poehner 2023) periaatteisiin nojaava arviointiväline, jonka avulla opettaja voi saada tietoa oppilaan tiedonalakohtaisista lukutaidoista ja tuen tarpeista eri oppiaineissa. Valu-työkalu on suunniteltu erityisesti vastasaapuneille oppilaille, jotka ovat siirtymässä tai hiljattain siirtyneet valmistavasta opetuksesta perusopetukseen. 

Käsite vastasaapunut on omaksuttu suomi toisena kielenä -opetuksen tutkimukseen Ruotsin koululaista, jossa termillä nyanländ tarkoitetaan alle neljä vuotta sitten maahan saapunutta oppilasta (Riksdagen 2014/15:UbU6). Aikarajauksella on haluttu korostaa sitä, että uuteen koulukieleen ja koulun käytänteisiin sosiaalistuminen jatkuu vielä pitkään valmistavan opetuksen jälkeenkin (Ahlholm ym. 2023; Cummins 2000) ja että oppilaalle tulee siksi tarjota kielellistä ja koulunkäynnin tukea myös yleisopetuksen yhteydessä (ks. myös Harju-Autti 2022). Lähdimme kesäkuussa 2024 Tukholmaan selvittämään, millaisia nämä arviointi- ja tukikäytänteet voivat olla käytännön kouluarjen, opetushallinnon sekä yliopistollisen tutkimuksen näkökulmista. 

Vastasaapuneen arviointimenetelmät Ruotsissa 

Sen lisäksi, että vastasaapuneisuus tunnistetaan erityishuomiota vaativaksi vaiheeksi oppilaan koulupolulla, Ruotsin laki määrää myös arvioimaan vastasaapuneen oppilaan tietoja ja taitoja (Riksdagen 2014/15:UbU6). Arviointia varten on kehitetty valtakunnallinen alkukartoitusmateriaali (kartläggningsmaterialet), jonka avulla selvitetään muun muassa tulijan koulunkäyntitaustaa, terveydellisiä kysymyksiä sekä aiemmin hankittua luku- ja laskutaitoa. Alkukartoitusmateriaalin on kehittänyt Ruotsissa Opetushallitusta vastaava Skolverket tehden yhteistyötä useiden yliopistojen ja koulutarkastuslaitoksen (Skolinspektionen) kanssa. Itse kartoitus tehdään suullisesti lapsen kotikielellä tai aiemmalla koulukielellä, minkä mahdollistaa se, että kartoitusmateriaalista on 38 erikielistä käännösversiota (esim. Uppgifter A suomen kielellä, Skolverket 2018). Kartoitus saatetaan tehdä muuallakin kuin kouluilla, kuten Tukholmassa keskitetysti, mutta sen tulokset välitetään siihen kouluun, jonka oppilaan huoltajat tälle valitsevat. Kartoituksen yhtenä tavoitteena onkin tukea vanhempia Ruotsissa käytössä olevassa vapaassa kouluvalinnassa. 

Valmistavan opetuksen käytäntöihin saimme tutustua eräässä tukholmalaisessa alakoulussa, joka on kielimaisemaltaan monikielinen. Ruotsi toisena kielenä -oppiainetta opiskelee siellä noin 90 prosenttia oppilaista. Valmistavaa opetusta koulussa tarjotaan Suomen tapaan noin vuoden ajan hiljattain maahan muuttaneille oppilaille. Ruotsissa valmistavan opetuksen kesto on enimmillään kaksi vuotta, mutta yleisopetukseen integroituminen aloitetaan mahdollisimman pian oppilaan saavuttaessa riittävät kielelliset taidot kussakin oppiaineessa. Vierailukoulussamme aikamääre mahdollisimman pian tarkoitti käytännössä sitä, että valmistavassa opetuksessa opiskellaan täysiaikaisesti vain muutaman viikon ajan, minkä jälkeen oppilas alkaa pikkuhiljaa integroitua hänelle osoitettuun yleisopetuksen ryhmään ja eri oppiaineiden oppitunneille. Ryhmämuotoisen valmistavan opetuksen kesto on myös joustava, eli yleisopetuksen ryhmään siirtymistä arvioidaan oppilaskohtaisesti yksilölliset tarpeet huomioiden. 

Koulussa oli käytänteenä, että tulokasoppilas ja hänen huoltajansa kutsutaan ennen koulun alkua aloitustapaamiseen opettajan ja tulkin kanssa. Tapaamisessa käsitellään oppilaan tulevaa luokkaa, koulua ja ruotsalaista koulujärjestelmää oppiaineineen. Tämän jälkeen oppilas pääsee aloittamaan valmistavassa ryhmässä, jossa panostetaan hänen yksilöllisen kehityksensä seurantaan, turvallisuudentunteeseen ja yhteisöön integroitumiseen. Opettajat kertoivat joustavuuden keskeiseksi periaatteekseen. Myös kodin ja koulun yhteistyöstä huolehditaan: huoltajatapaaminen uusitaan kuukauden kuluttua koulun aloituksesta. Tässä vaiheessa on usein saatu kerättyä arviointitietoa, jonka avulla voidaan myöntää oppilaalle paikka sopivassa yleisopetuksen ryhmässä. Vaikka oppilas useimmiten jatkaa tämän jälkeen vielä valmistavassa opetuksessa, katse on siirretty sikäli kohti tulevaa kotiluokkaa, että oppilas tietää, mikä se on, ja voi hiljalleen alkaa osallistua sen toimintaan mahdollisuuksien mukaan. 

Vastasaapuneen oppilaan kielitaidon kehitystä arvioitiin vierailukoulussamme Bygga svenska -nimisellä laajalla arviointimateriaalilla (2017), joka on niin ikään Skolverketin ja yliopistojen yhdessä kehittämä. Sen käyttö on kouluille vapaaehtoista (ja siten myös rahallisesti resursoimatonta; vrt. kartläggning), eivätkä kaikki koulut tästä syystä ole ottaneet materiaalia käyttöön. Vierailukoulussamme Bygga svenska oli kuitenkin ollut aktiivisessa käytössä jo useita vuosia. 

Kuten kuva 1 osoittaa, Bygga svenska ymmärtää arvioinnin toimintana, joka kytkeytyy kiinteästi opetukseen ja vaikuttaa siihen suuntaamalla jatkotoimenpiteitä. Näin ollen Bygga svenskaa voidaan pitää formatiiviseen arviointiin ohjaavana materiaalina (ks. esim. Saari & Hildén 2023). Materiaali sisältää matriisi- ja lomakepohjia, jotka ohjaavat myös dokumentoimaan arviointia systemaattisesti. Vierailukoulussamme arviointitietoa käytetään myös sen päätöksen tukena, tulisiko oppilaan opiskella ruotsi toisena kielenä -oppiainetta vai siirtyä opiskelemaan ruotsia äidinkielenä. Oppiaineen vaihtoon ohjaaminen ei tosin ole Skolverketin mukaan materiaalin varsinainen käyttötarkoitus. Koulun henkilökunta arvioi meille, että Bygga svenska -materiaalin käyttö on nopeuttanut ruotsin kielen oppimista.  

Kuva 1. Bygga svenska -materiaalin (2017, s. 11) tapa kuvata opetuksen, arvioinnin ja tuen syklisyyttä. Kirjoittajien suomentama (Marjokorpi & Väätäinen 2024a, s. 65).

Tukioppiaineita ja monikielisiä toimintatapoja

Kuten suomalaisissa perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteissa (VALOPS 2015), myös ruotsalaisessa vierailukoulussamme valmistavassa opetuksessa priorisoidaan opetuskielen oppimista mutta opetetaan myös muita oppiaineita. Niille oppilaille, joiden aiempi koulutausta on vähäinen, tarjotaan lisätukea mukautetun opetuksen muodossa. Uusia oppiaineita voidaan lisätä niin kutsuttujen tukiaineiden muodossa. Valmistavan opetuksen opettajat kertoivat, että mahdollisimman pian saapumisen jälkeen oppilas aloittaa pienryhmässä opetettavan tukimatematiikan, joka on tärkeää erityisesti niille, joilla on rajallinen koulunkäyntitausta. Opettajat tosin huomauttivat, että yleensä kaikilla on joitakin aukkoja verrattuna ruotsalaiseen etenemisjärjestykseen, sillä aiemmissa kouluissa on useimmiten käsitelty asioita eri järjestyksessä tai eri tavalla. Tukimatematiikan opettaja etsii erityisopettajaa hyödyntäen sopivaa opetuksen tasoa oppilaiden kanssa. Pienryhmässä on mahdollista havaita nopeasti myös edistyneet matemaattiset taidot, jotka voisivat isommassa ryhmässä jäädä piiloon alkavan kielitaidon vuoksi. 

Omana vierailupäivänämme pääsimme osallistumaan tukikäsityön tunneille, joita järjestettiin sekä pehmeiden että kovien materiaalien luokissa näiden aineiden opettajien johdolla. Taustaksi opettajat kertoivat, että aiemmin käsitöissä oli integroitu oppilaita yleisopetukseen jo varhain, kunnes oli huomattu, että koko oppiaine on monelle uusi. Usein saatetaan ajatella, että taito- ja taideaineisiin integroituminen olisi mutkatonta valmistavan opetuksen alussa, mutta esimerkki tukikäsityöstä havainnollistaa, että näissäkin oppiaineissa onnistunut integrointi edellyttää suunnitelmallista tukea.

Tukikäsityön oppitunnilla pääpaino oli tekemisessä ja perustason tekniikoiden, kuten maalaamisen ja koneompelun, harjoittelussa, mutta samalla kielitietoista pedagogiikkaa noudattaen. Esimerkiksi puun työstämiseen tarvittavien työkalujen nimiä toistettiin luokassa, kyseltiin oppilailta ja kirjoitettiin taululle sanan hahmottamisen tueksi. Opetuksen tavoitteeksi kerrottiin, että oppilas pääsisi integroitumaan yleisopetuksen käsityötunneille mahdollisimman pian. Tukiaineita tarjottiin myös liikunnassa ja musiikissa, joista jälkimmäisellä on opettajien mukaan keskeinen merkitys ruotsin kielen prosodian harjoittelussa laulamisen avulla.

Kielellisen tuen periaatteet läpäisivät kuvatulla tavalla kaikki oppiaineet, ja koulussa olikin omaksuttu ajatus jokaisesta opettajasta oppiaineensa kielen opettajana (vrt. POPS 2014). Toisaalta myös omia äidinkieliä käytettiin sekä opetuksen kohteena että resurssina. Myös tämä vastaa suomalaista valmistavan opetuksen opetussuunnitelman linjausta, jonka mukaan ”opetuksen tavoitteena on lisäksi tukea ja edistää oppilaiden oman äidinkielen hallintaa” (VALOPS 2015, s. 5). Molempien maiden linjaukset heijastelevat yhteistä pohjoismaista kielipoliittista julistusta, jossa paitsi huomioidaan ympäröivän yhteiskunnan kielten osaamisen merkitys, myös tunnustetaan kaikkien kielten samanarvoisuus ja yksilön oikeus ylläpitää ja kehittää omaa äidinkieltään (Pohjoismainen ministerineuvosto 2007; 2024). Tässäkin koulun rooli on tärkeä. Suomessa kuitenkin oman äidinkielen (OÄ) opetuksen saatavuus vaihtelee suuresti opetuksen järjestäjästä ja kielestä riippuen, ja useimmissa kouluissa tarjonta jää vajaaksi siitä, kuinka monia kotikieliä oppilaat oikeasti puhuvat (Venäläinen ym. 2022). Ruotsalaisessa vierailukoulussamme meille kerrottiin opetettavan 30–40:ää omaa äidinkieltä. Lisäksi OÄ-opettajat antoivat oppilaille kulttuurista ja kielellistä tukea muissa oppiaineissa ja koulunkäynnissä yleisesti. Koulun opettajat kokivat, että tämä on tärkeä silta oppilaan ja hänen taustansa sekä koulun välillä.  

Valmistavat luokat ovat useimmiten monikielisiä – niin myös tässä ruotsalaisessa alakoulussa. Yhtä itsestään selvää ei ehkä ole se, että monikielisyyteen suhtaudutaan luonnollisena ja oppimista edistävänä asiana (ks. Suuriniemi 2023). Vierailulla näimme kuitenkin käytännössä, miten kaikkien opetukseen osallistuvien kielirepertuaareja hyödynnettiin luontevasti opetuksessa. Sekä opettajat että oppilaat hyödynsivät kielirepertuaarejaan, ja myös me vierailijoina puhuimme englantia, ruotsia ja jopa suomea. Oppilaat auttoivat toisiaan luontevasti niillä kieliresursseilla, jotka tiedettiin yhteisiksi. Tämä ilmensi funktionaalista kielikäsitystä, minkä opettajatkin totesivat: kielet ovat käyttöä varten.  

Kielitietoisempia kehittämissuuntia

Suomalaisilla on ruotsalaisista kielikäytänteistä myös kipeitä muistoja erityisesti 1900-luvun puolivälin jälkeisiltä massasiirtolaisuuden ajoilta. Björklundin (2012) mukaan suomen kieltä ei juuri arvostettu tuon ajan Ruotsissa, ja sen käyttö oli yhteiskunnallisesti segregoiva tekijä. Suomen puhumista julkisesti saatettiin paheksua, ja monet yhteiskunnalliset instituutiot, kuten neuvolat, päiväkodit ja koulut, ohjasivat perheitä välttämään oman äidinkielensä käyttöä. Näistä ajoista ruotsalainen kielipolitiikka näyttää muuttuneen merkittävästi. Mikä muutoksen sai aikaan? 

Tutkijat kiinnittivät 1960-luvulla huomiota tilanteeseen, jossa oppilaiden oma äidinkieli jää varjoon mutta myös koulukielen oppiminen takkuaa. Hansegård (1968) lanseerasi tätä varten käsitteen ”puolikielisyys”, jota sittemmin on voimakkaasti kritisoitu ulossulkevaksi ja monikielisen oppilaan kielirepertuaaria aliarvioivaksi tai halventavaksi (esim. Alisaari ym. 2020). Ongelmallisuudessaankin käsite näytti olevan silti tarpeen sen havainnollistamiseksi, että myös lapsen ensikielen käyttöä on tarpeen tukea – eikä sanktioida, kuten tapana oli. Näin totesi monikielisten lasten kielellisten oikeuksia tutkinut Tove Skutnabb-Kangas (1984, s. 248). Hän argumentoi, että käsitteen käyttö maahan muuttaneiden lasten kielitaidon kuvailussa on epätieteellistä ja tekee heistä syntipukkeja, mutta samaan aikaan yhteiskunnan ja koulun käytänteet todella voivat riistää oppilaalta hänen kielelliset oikeutensa. Tässä mielessä ”puolikielisyys” on poliittinen käsite, joka kuvaa tietyin yhteiskunnallisin toimin aiheutettua tilannetta.

Keskustelun ja lisääntyneen tutkimustiedon myötä ruotsalainen kielipolitiikka eteni hiljalleen kaksikieliseen käänteeseen, jossa myös oman äidinkielen arvostus kasvoi (Skutnabb-Kangas 2022; Lainio 2022). Toisaalta myös tämän ajattelun on huomattu ilmentävän puutediskurssia, jossa oppilaiden ongelmaksi nähdään ensikielen taidon heikkous (Skutnabb-Kangas 2022). Vaihtoehtona voisi olla nähdä kieli ongelman sijasta resurssina eli ajatella monikielisyyttä rikkautena sekä oppimista edistävänä ja tavoiteltavana tekijänä (esim. Suuriniemi 2023). Oma Tukholman-vierailumme osoitti, että yliopistoilla, opetushallinnossa ja ainakin vierailumme kohteena olleessa koulussa oli kirkkaasti vallalla tällainen monikielisyyttä arvostava ajattelu.

Edellä kuvattu Ruotsin kontekstissa käyty keskustelu muistuttaa nähdäksemme suuresti kielikeskustelua, jota Suomessa tällä hetkellä käydään. Myös Suomessa on korostettu yksikielisyyttä, torjuttu omien äidinkielten käyttöä koulussa ja katsottu monikielisiä oppilaita puutediskurssin silmälasein – ja nämä käytännöt jatkuvat monissa paikoissa edelleen (esim. Repo 2023; Suuriniemi 2023). Toisaalta yliopistoissa, opetushallinnossa sekä käytännön opetustyössä on jo pitkään kehitetty ja tutkittu kielitietoista opetusta. Myös opetussuunnitelma (POPS 2014) sitoutuu yksikielisyysnormia rikkovaan ideologiaan linjaamalla, että kaikki kouluyhteisön jäsenet ovat monikielisiä. Ne kielitietoisen pedagogiikan arvot ja käytänteet, joihin Tukholmassa tutustuimme, ovatkin pitkälle yhteneviä suomalaisten opetussuunnitelmien (POPS 2014; VALOPS 2015) kanssa. Tästä esimerkkejä ovat oppilaiden integroiminen perusopetukseen jo valmistavan opetuksen aikana, oppilaan aiemman osaamisen ottaminen opetuksen lähtökohdaksi sekä kodin ja koulun yhteistyö, josta opetuksen järjestäjä huolehtii. Käytänteiden voidaan nähdä pohjautuvan lisääntyneeseen tutkimustietoon uuteen kieleen sosiaalistumisen prosesseista.  

Vastaavasti on todettava, että kielitietoinen ajattelu ei täysin läpäise kaikkia ruotsalaisiakaan instituutioita, vaan kielellinen ja kulttuurinen ”ruotsalaisuuden normi” näkyy yhä niin poliittisissa puheenvuoroissa kuin koululaitoksissakin (Milani ym. 2021; ks. myös Hedman & Magnusson 2019). Vierailumme perusteella tiedämme, että esimerkiksi Bygga svenska -materiaali ei ole läheskään kaikkialla maassa käytössä sen ilmeisistä hyödyistä huolimatta. Kuten Suomessa, myös Ruotsissa haasteena on, että vastasaapuneiden oppilaiden opetuksen järjestämisen käytänteet vaihtelevat kouluittain ja kunnittain (Emilsson Peskova ym. 2023; tarkemmin Suomen tilanteesta ks. Venäläinen ym. 2022). Siksi on tarpeen miettiä kansallisia linjauksia valmistavan opetuksen järjestämisen tavoista, jotta yhdenvertaisuus voi toteutua. Miten määrittyisi sopiva ylhäältä päin ohjailun aste, joka säilyttäisi opettajan ammatillisen autonomian mutta mahdollistaisi siinä määrin yhtenäiset opetus- ja arviointikäytänteet, että oppilaiden yhdenvertaisuus toteutuisi asuinpaikasta ja koulusta riippumatta?

Vierailulla havaitsimme, että yhteisten käytänteiden luomista helpottaa yhteistyö eri instituutioiden, kuten yliopistojen, opetushallinnon ja koulujen, välillä. Kestämätöntä taas on se, että tieto on hajallaan ja lopulta rakenteiden ravistelu tai sopivien opetus- ja arviointimateriaalien haaliminen jää yksittäisen opettajan harteille. Nämä havainnot vahvistivat oman Valu-hankkeemme tavoitetta tehdä mahdollisimman laajapohjaista ja keskustelevaa yhteistyötä vastasaapuneen oppilaan arvioinnin kehittämisessä.

Jenni Marjokorpi on suomen kielen ja kirjallisuuden didaktiikan yliopistonlehtori ja Ella Väätäinen väitöskirjatutkija Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEAn Valu-hankkeessa.

Lähteet

Ahlholm, M., Piippo, I. & Portaankorva-Koivisto, P. (toim.), (2023). Vastasaapuneet luokkahuoneissa. Ikkunoita valmistavaan opetukseen ja monikieliseen kouluun. Tampere: Vastapaino.  

Alisaari, J., Harju-Autti, R., Heikkola, L. M., Kekki, N. & Kivipelto, S. (2020). #kielitietoisuus #kielellisestivastuullinenopetus #kielellisestivastuullistavaopetus – twiittejä käsiteviidakosta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(7). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2020/kielitietoisuus-kielellisestivastuullinenopetus-kielellisestivastuullistavaopetus-twiitteja-kasiteviidakosta

Björklund, K. (2012). Suomalainen, ruotsalainen vai ruotsinsuomalainen? Ruotsissa asuvat suomalaiset 2000-luvulla. Tutkimuksia A41. Turku: Siirtolaisuusinstituutti.

Bygga svenska (2017). Bedömningsstöd för nyanlända elevers språkkunskaper i årskurserna 1–6. Tukholma: Skolverket. 

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual. 

Emilsson Peskova, R., Lindholm, A., Ahlholm, M., Vold, E. T., Gunnþórsdóttir, H., Slotte, A. & Busch, S. E. (2023). Second language and mother tongue education for immigrant children in Nordic educational policies: Search for a common Nordic dimension. Nordic Studies in Education, 43(2), 128–144. https://doi.org/10.23865/nse.v43.3982

Hansegård, N. E. (1968). Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Tukholma: Aldus/Bonnier.

Hedman, C., & Magnusson, U. (2019). Performative functions of multilingual policy in second language education in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(2), 452–466. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1693956

Harju-Autti, R. (2022). Kielellisesti tuettu opetus: Yläkouluikäiset maahanmuuttajaoppilaat opetuskieltä ja oppiainesisältöjä oppimassa. Tampereen yliopisto. 

Lainio, J. (2022). When implementation of linguistic human rights does not match legislation–the case of Sweden. Teoksessa T. Skutnabb-Kangas & R. Phillipson (toim.),The Handbook of Linguistic Human Rights (s. 453–468). Hoboken: John Wiley & Sons. 

Milani, T., Bauer, S., Carlson, M., Spehar, A., & von Brömssen, K. (2021). Citizenship as status, habitus and acts: Language requirements and civic orientation in Sweden. Citizenship Studies, 25(6), 756–772. https://doi.org/10.1080/13621025.2021.1968698

Marjokorpi, J. & Väätäinen, E. (2024a). Vastasaapuneen oppilaan tiedonalakohtaisten lukutaitojen arviointityökalua kehittämässä. Valu-hankkeen ensivaiheen (2023–2024) raportti. Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEA. http://hdl.handle.net/10138/587580

Marjokorpi, J. & Väätäinen, E. (2024b). Uuteen kieleen sosiaalistumisen monitahoisuus ja arviointityökalun mahdollisuudet. Teoksessa A. Kaasinen, E. Haataja, A. Laherto & I. Södervik (toim.), Ainedidaktisia näkökulmia perustaitojen opetukseen ja arviointiin (s. 54–76). Ainedidaktisia tutkimuksia 28. Suomen ainedidaktinen tutkimusseura. https://doi.org/10.23988/sats.1098.c1641

Mäkipää, T., Hildén, R. & Huhta, A. (2023). Oppimista tukeva arviointi kieltenopetuksessa. Teoksessa T. Mäkipää, R. Hilden & A. Huhta (toim.), Kielenoppimista tukeva arviointit – Assessment fot supporting language learning, AFinLA-teema, 15, (s. 15–18). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.  

Poehner, M. E. (2023). A bridge too far? Dynamic Assessment and a dialectical view of the gap between language assessment and learning. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(6). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskuntamarraskuu-2023/a-bridge-too-far-dynamic-assessment-and-a-dialecticalview-of-the-gap-between-language-assessment-and-learning/view

Pohjoismainen ministerineuvosto (2007). Pohjoismainen kielipoliittinen julistus. http://norden.diva-portal.org/smash/get/diva2:700895/FULLTEXT01.pdf

Pohjoismainen ministerineuvosto (2024). Pohjoismainen kielipoliittinen julistus. http://dx.doi.org/10.6027/politiknord2024-710

POPS = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Helsinki: Opetushallitus. 

Repo, E. (2023). Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity. Väitöskirja. Turku: Turun yliopisto.

Riksdagen (2014/15:UbU6). Utbildning för nyanlända elever - mottagande och skolgång. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/betankande/utbildning-for-nyanlanda-elever-mottagande-och_h201ubu6/ 

Saari, E., & Hilden, R. (2023). S2-opettajien käsityksiä formatiivisesta arvioinnista oppimisen tukena. AFinLA-teema, 2023(15), 142–161. https://doi.org/10.30660/afinla.121249  

Skolverket (2018). Uppgifter A. Tecken, ord, meningar. Litteracitet. Finska. Elever i tidigt skede av sin läs- och skrivutveckling. Tukholma: Skolverket. https://pbk.skolverket.se/api/api/v1/material/download/SKOLV6367627

Skutnabb-Kangas, T. (1984). Bilingualism or not? The education of minorities. Engl. L. Malmberg & D. Crane. Multilingual Matters. 

Skutnabb-Kangas, T. (2022). Preventing the Implementation of Linguistic Human Rights in Education. Teoksessa T. Skutnabb-Kangas & R. Phillipson (toim.), The Handbook of Linguistic Human Rights (s. 109–125). Hoboken: John Wiley & Sons. 

Suuriniemi, S.-M. (2023). Monikielistyvä koulu ja kielitietoisuus: Perusopetuksen opetussuunnitelmien, opettajien ja oppikirjojen kieliorientaatiot. Helsinki Studies in Education, 170. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-9412-1

VALOPS = Perusopetukseen valmistavan opetussuunnitelman perusteet (2015). Helsinki: Opetushallitus.  

Venäläinen, S., T. Laimi, S. Seppälä, T. Vuojus, M. Viitala, M. Ahlholm, S. Latomaa, K. Mård-Miettinen, M. Nirkkonen, M. Huhtanen & Metsämuuronen, J. (2022). Kielellisiä taitoja ja koulunkäyntivalmiuksia. Valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen tila ja vaikuttavuus -arviointi. Julkaisut 19:2022. Helsinki: Karvi. 

Väätäinen, E. & Marjokorpi, J. (2024). Vastasaapuneiden oppilaiden tiedonalakohtaisten lukutaitojen arviointi: kielididaktinen näkökulma oppimisen tukeen. AFinLAn vuosikirja 2024. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.