Mediaatiotaitoja ja jaettua asiantuntijuutta kehittämässä kansainvälisten yliopisto-opiskelijoiden kanssa
Julkaistu: 12. helmikuuta 2025 | Kirjoittanut: Suvi Kotkavuori
Vuonna 2014 Helsingin yliopiston kielikeskuksessa otettiin rohkeita askelia kohti uudenlaista yhteistyötä, kun vaihto-opiskelijoita alettiin kutsua kielten tunneille tukemaan kielenopiskeluprosessia. Heidän tehtävänään oli toimia vertaistukena heidän kieltään opiskeleville opiskelijoille, jotka saivat näin mahdollisuuden vahvistaa kohdekielen viestintätaitojaan. Toiminnan koordinaattorin Nina Sulosen (2016) mukaan yhteistyöllä pyrittiin edistämään kansainvälisten opiskelijoiden integroitumista yliopistoyhteisöön ja saattamaan heidät yhteen paikallisten opiskelijoiden kanssa kulttuurienvälisen oppimisen hengessä. Samalla toiminnan toivottiin tuovan uusia näkökulmia kieltenopetukseen ja monipuolistavan oppimisympäristöjä (Sulonen, 2016).
Yhteistyö nimettiin kurssiassistenttitoiminnaksi, ja vuonna 2015 se aloitettiin myös Tampereen ja Masarykin (Brno, Tšekki) yliopistojen kielikeskuksissa. Helsingin yliopiston kielikeskuksessa toimintaan on osallistunut vuosittain 30–40 kieltenopettajaa ja 60–70 ensikielistä vertaisoppijaa. Vaihto-opiskelijoiden lisäksi osallistujia on tullut myös kansainvälisistä maisteri- ja tohtoriohjelmista. Vertaisoppijoilta ei vaadita pedagogisia tai kielten aineopintoja. Reilun kymmenen vuoden kokemus yhtenä toiminnassa alusta alkaen mukana olleista opettajista sekä lähes päivittäinen pohdiskelu aiheen ympärillä tiivistyivät lopulta väitöskirjaksi (Kotkavuori, 2024), jonka päätuloksia esittelen tässä artikkelissa. Väitöskirjassani käytin kurssiassistenteista nimitystä first language peer (L1 peer), suomeksi ensikielinen vertaisoppija (L1 vertaisoppija). Halusin selvittää miten L1 vertaisoppijat voivat tukea kieltenopiskelua ja mitä vaikutuksia heidän osallistumisellaan on luokkahuoneen vuorovaikutukseen sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimukseeni osallistuvat kieltenopiskelijat ja L1 vertaisoppijat olivat Helsingin yliopistosta ja kieltenopettajat Helsingin, Tampereen ja Masarykin yliopistoista.
Ensikielisten vertaisoppijoiden rooli luokkahuoneen vuorovaikutustilanteissa
Van Lierin (1996) mukaan opettajan on tutkittava vuorovaikutusta voidakseen ymmärtää, mitä luokassa tapahtuu. Luokkahuonevuorovaikutuksella tarkoitetaan yleensä opettajan ja oppijoiden välistä sekä oppijoiden keskinäistä vuorovaikutusta (Tsui, 2001). Sitä pidetään kuitenkin usein rajallisena tosielämän monitahoisiin tilanteisiin nähden (Richards, 2015). Vuorovaikutuksen monikerroksisia prosesseja voidaan tarkastella sosiokulttuurisen teorian (Vygotsky, 1981) pääkäsitteen mediaation avulla. Vygotskyn mukaan oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa asiantuntijan tukemana. Asiantuntijuus yhdistetään yleensä opettajaan, jonka tehtävä on välittää oppimista mm. kielen ja muiden symbolisten sekä materiaalisten välineiden (mm. oppikirja, videot, jne.) avulla. Toisaalta myös oppijat voivat edistää toistensa oppimista ja ymmärrystä kielestä keskinäisessä vuorovaikutuksessa (Swain, 2000).
Kun opiskeluprosessiin lisätään uusi mediaation keino, esimerkiksi L1 vertaisoppija, se vaikuttaa vuorovaikutusprosesseihin muuttaen niitä (van Compernolle, 2015). Luokkahuonevuorovaikutus muuttui ja monipuolistui L1 vertaisoppijoiden ansiosta. Kielen ja kulttuurin edustajina ja välittäjinä heillä oli monitahoinen rooli vaihtuvissa oppimistilanteissa. Tämä rooli ei vastaa opettajan tehtävää, vaikka se sisältääkin samoja elementtejä. Vertaisoppijat eivät myöskään ole kieltenopiskelijoiden roolissa, vaikka he viettävätkin suurimman osan tunnista opiskelijoiden kanssa pienryhmissä. L1 vertaisoppijan roolin ymmärtämiseksi tarvitaan laajempaa näkemystä mediaatiosta, joka on saanut lisää merkityksiä yhteiskunnan monimuotoistuessa vaikuttaen siten näkemyksiin kielitaidosta ja kieltenoppimisesta. 2000-luvulla mediaation käsite liitetään vahvasti kykyyn toimia joustavasti eri kulttuurisista ja kielellisistä taustoista tulevien ihmisten kanssa (Porto & Wagner, 2023). Myös eurooppalaisen viitekehyksen lisäosa (Euroopan neuvosto, 2020) esittää mediaation merkitysten välittämisenä ja osana kaikkea vuorovaikutusta. Mediaatio on siten läsnä yhä moninaisimmissa oppimistilanteissa, etenkin kielten opiskelussa. Sillä tarkoitetaan esimerkiksi keinoja, joilla voi tukea nykyajan monimutkaisia vuorovaikutustilanteita, jotta merkitys välittyy ja yhteisymmärrys rakentuu eri ihmisten välillä. Niitä tarvitaan perinteisten kuuntelemisen, lukemisen, puhumisen ja kirjoittamisen lisäksi. Mediaatio sisältää siten pedagogisen ulottuvuuden lisäksi myös kielellisiä, kulttuurisia ja sosiaalisia ulottuvuuksia (Euroopan neuvosto, 2020). Seuraavassa esittelen miten L1 vertaisoppijat toimivat medioijina vuorovaikutuksessa.
Ensikielisten vertaisoppijoiden vaikutus opettajan toimintaan
Uudenlainen vuorovaikutusmuoto luokassa johtaa uusien tietojen ja taitojen syntymiseen (Hall, 2009). Merkittävää tässä kontekstissa oli se, että opettajat alkoivat luoda erilaisille oppimismahdollisuuksille tilaa luokan yhteisessä vuorovaikutuksessa (Walsh, 2013). He kehittivät uuden tavan toimia ottamalla L1 vertaisoppijat kanssa-asiantuntijoiksi vaihtuviin oppimistilanteisiin. Tuomalla esiin omia näkemyksiään, kokemuksiaan ja tulkintojaan kielestä ja kulttuurista L1 vertaisoppijat monipuolistivat niiden oppimista. Kyseessä saattoi olla oppikirjan kanssa työskentely tai muu opetustilanne. He pitivät esitelmiä kotiseudustaan tai täydensivät opettajan näkemyksiä ajankohtaisilla esimerkeillä. Opettajat saattoivat kysyä heiltä seikkoja, joihin eivät itse tienneet vastausta, esimerkiksi: ’Miten sinä lausut tämän sanan?’ tai ’Käytätkö jotain toista ilmaisua tässä kontekstissa?’. Toisaalta L1 vertaisoppijoilla oli myös oman oppiaineensa osaamista, kuten ajankohtaista sanastoa, josta oli hyötyä teemakohtaisilla kursseilla. Tällainen yhteistyö kasvatti opettajien vuorovaikutusasiantuntijuutta, mikä on kielen ja kulttuurin moninaisuutta ja dynaamisuutta ajatellen tärkeää.
Bovillin (2020) mukaan opiskelijoiden näkemysten ja tulkintojen mukaan ottaminen tiedon rakentamisessa on olennainen taito vuorovaikutteisessa pedagogiikassa, sillä sitä tarvitaan moninaisista taustoista tulevien opiskelijoiden kanssa yhä enemmän. Bovill toteaa, että opettajan hetkittäinen siirtyminen oppijan rooliin on samalla avain hyvään opiskelijasuhteeseen ja parempaan oppimiseen. Osoittamalla kiinnostusta ensikielisten näkemyksiä kohtaan opettajat saivat opiskelijat aktiivisemmin osallistumaan oppimistilanteisiin. Osa ensikielisistä kokikin toimineensa siltana opettajan ja opiskelijoiden välillä tukemalla vuorovaikutusta. Heidän mukaansa se tarkoitti myös tehtävien ohjeistuksen selventämistä esimerkiksi selittämällä asia toisin sanoin, jolloin he olivat kielellisen mediaation ytimessä. He rakensivat vuorovaikutusta myös kannustamalla ujompia opiskelijoita oikean vastauksen ääneen sanomisessa koko luokalle. Tämä viittaa mediaation sosiaaliseen puoleen eli turvallisen, kaikkia näkökulmia kunnioittavan tilan luomiseen (Euroopan neuvosto, 2020).
Kuva 1. Belgialais-ranskalainen vertaisoppija kertoo ranskan kielen eroista Belgiassa ja Ranskassa. Kuva: Suvi Kotkavuori.
Opettajien mielestä ensikieliset osoittivat käytännössä, että kysymyksiin saattoi olla monta eri vastausvaihtoa tai että kieltä voi ääntää monin eri tavoin. Tämä oli tervetullutta etenkin ranskan ja venäjän kaltaisten, vaikeina koettujen kielten opiskelemisessa. Ensikieliset vertaisoppijat ilmensivät kielen ja kulttuurin moninaisuutta ja nopeaa kehitystä. Opettajat huomasivat lisäksi tärkeän seikan, jossa L1 vertaisoppijat toimivat siltana. Heidän ansiostaan nuorten näkemykset pääsivät enemmän esiin, sillä vertaisoppijat olivat kieltenopiskelijoiden ikätovereita ja jakoivat saman elämäntilanteen. Näin he lisäsivät opettajien ymmärrystä opiskelijoiden viestinnällisistä ja sisällöllisistä tarpeista sekä kiinnostuksen kohteista (Walsh, 2013, 2021).
Moninaisessa yhteiskunnassa toimiminen edellyttää kykyä toimia kompleksisissa tilanteissa, jossa kohtaavat erilaiset kielelliset ja kulttuuriset orientaatiot, tavoitteet ja tarpeet (Douglas Fir Group, 2016). Tässä valossa opiskelijat saivat mahdollisuuden harjoittaa kielitaitoa monipuolisemmin ja omiin tarpeisiinsa, kun mallina ja vuorovaikutuskumppanina oli muitakin kuin opettaja. Opettajat kokivatkin L1 vertaisoppijoiden osallistumisen auttavan heitä kohtaamaan opiskelijat tasa-arvoisemmin oppimistilanteissa. Joskus keskustelut pienryhmissä näyttivät jatkuvan tai esitelmät herättivät keskustelua ajankohtaisista kysymyksistä. Tällöin opettajat saattoivat poiketa tuntisuunnitelmastaan. Näin koko luokan vuorovaikutuksessa opettaja, opiskelijat ja L1 vertaisoppijat muodostivat yhdessä näkemyksen siitä, mitä kieli ja kielenoppiminen kussakin oppimistilanteessa voi tarkoittaa.
Vaihtuvat ja monipuoliset roolit opiskelijoiden ja L1 vertaisoppijoiden välisessä vuorovaikutuksessa
Erilaiset merkityksen välittämisen ja yhteisen ymmärryksen muodostamisen keinot ilmenivät etenkin opiskelijoiden ja L1 vertaisoppijoiden välisissä keskusteluissa. Väitöstutkimukseen nauhoitin opiskelijoiden ja vertaisoppijoiden välillä käytyjä keskusteluja espanjan kulttuuripainotteisella keskustelukurssilla (CEFR taitotaso A2). Tutkin niitä keskustelunanalyysin keinoin. Opiskelijat ja ensikieliset tukeutuvat paljolti samoihin kielellisiin keinoihin, ns. kielentämiseen, välittääkseen oppimista (Swain, 2000). Silloin keskustellaan ja selitetään ajatuksia auki kielen avulla yhteisymmärryksen rakentamiseksi. Keinoja olivat muun muassa hitaampi puhuminen, toistot, toisin sanoin selittäminen ja äidinkieleen tai englantiin tukeutuminen. Näissä tilanteissa ensikieliset ja opiskelijat turvautuivat myös kehollisiin keinoihin, kuten eleisiin, tai fyysisiin resursseihin, esimerkiksi puhelimeen.
Keskusteluharjoitukset lisääntyivät, pitenivät ja saattoivat sisältää spontaaneja elementtejä. Siinä missä opiskelijat tukeutuivat ensikielisiin kielen oppimisessa, etenkin sanaston rakentamisessa, nämäkin kääntyivät opiskelijoiden puoleen. Pienryhmissä he saattoivat kysyä, mitä tehtäväkirjan suomenkielinen sana tai lause tarkoitti. Jotkut olivat törmänneet kaupungilla ilmaisuun, jota pohtivat, tai he tarvitsivat neuvoja käytännön kysymyksiin, esimerkiksi lääkärissä asioimiseen. Näissä tilanteissa mediaatiotaidot kehittyivät molemmin puolin, sillä silloin merkityksen välittäminen ja ymmärtäminen kulttuurisessa kontekstissa nousi keskiöön.
Kulttuurienvälinen mediaatioprosessi osoittautui varsin hedelmälliseksi Euroopan ja Latinalaisen Amerikan välillä. Kulttuurienvälisessä mediaatiossa pyritään välittämään itselle tuttua asiaa henkilölle, joka edustaa toista kielellistä ja kulttuurista viitekehystä eikä näin ollen ymmärrä sen merkitystä (Liddicoat, 2014). Esimerkiksi suomalaisille tuttu juhla juhannus vaati yhdessä merkityksen rakentamista ja välittämistä chileläiselle L1 vertaisoppijalle, joka ei tuntenut kyseistä juhlaa. Kulttuurienvälisen mediaation strategiat, kuten kyseleminen, vertailu, itselle tuttuun liittäminen, pohdinta ja tulkitseminen olivat käytössä chileläisen vertaisoppijan pyrkiessä ymmärtämään juhlan merkitystä. Suomalaiset opiskelijat puolestaan turvautuivat kokemuksiinsa, toisin sanoin selittämiseen, jopa huumoriin, kunnes vihdoin selvisi, että kyseessä on yötön yö, keskikesän juhla. ’Juhannus, aurinko ei laske, odotan kokevani sen’, chileläinen vertaisoppija totesi keskustelun lopuksi. Samalla kun ensikieliset oppivat opiskelijoiden kielistä ja kulttuureista, he tukivat keskusteluja tarjoamalla kohdekielen sanoja ja varmistamalla, että kaikki pysyivät keskustelussa mukana.
Kuva 2. Ranskalainen vertaisoppija ja ranskan kielen opiskelijat työskentelevät oppikirjan tehtävän parissa. Kuva: Suvi Kotkavuori.
Kaikkea ei voi eikä kannata arvioida
Säännöllinen osallistuminen kursseille kieltenopiskelijoiden rinnalla sai L1 vertaisoppijat tutustumaan omaan äidinkieleensä oppijan näkökulmasta. Heidän mukaansa kieltenopiskelijat tarvitsevat oppimisprosessissa jonkun, jonka tehtävä ei ole arvioida heidän kielitaitoaan eikä keskittyä heidän virheisiinsä. He pitivät tärkeänä, että kielenopiskelijat saivat jakaa tuntemuksiaan ja oppimiseen liittyviä haasteitaan turvallisessa ilmapiirissä, kaverilta kaverille. Esimerkiksi ranskankieliset vertaisoppijat saattoivat kertoa opiskelijoille, että subjunktiivi on heillekin haastava asia. Myös opiskelijoiden kokemus L1 vertaisoppijoiden tärkeimmästä roolista liittyi juuri vertaistukeen ja hyväksyvän ilmapiirin luomiseen. Tällaisen turvallisen tilan luominen, jossa jokainen voi kommunikoida itselle ominaisella tavalla, kuuluu laajempaan, ns. sosiaaliseen käsitykseen mediaatiosta.
Eurooppalaisen viitekehyksen lisäosan (Euroopan neuvosto, 2020) mukaan jokainen voi osaltaan luoda siltoja kulttuurisesti, kielellisesti, psykologisesti ja sosiokulttuurisesti erilaisten ihmisten välille sekä rakentaa ja edistää hyvää vuorovaikutusta. Ensikielisillä vertaisoppijoilla oli juuri tässä merkittävä rooli toimiessaan keskustelukumppaneina. Opiskelijoiden rohkeutta kommunikoida kohdekielellä saattoi yllättävästi lisätä se, etteivät ensikieliset aina osanneet vastata heidän kysymyksiinsä kielestä. Se johti usein myös merkitysneuvotteluun, vastauksen etsimiseen yhdessä tai viime kädessä opettajan puoleen kääntymiseen. Näissä tilanteissa opettajan kielen rakenteiden hallinta ja pedagogiset taidot osoittautuivat ensiarvoisiksi. Tunneilla L1 vertaisoppijat havainnoivat samalla, miten heidän kieltään opetetaan ja opiskellaan. Eräs italialainen vertaisoppija kertoi, että vaihtovuoden lähestyessä loppua hän oli oppinut, miten italian kielen perusrakenteita opetetaan. Opiskelijoiden tekemät tyypillisimmät virheet auttoivat häntä ymmärtämään, miten suomalaiset lähestyivät italian kieltä ja missä he tarvitsivat erityisesti tukea. Toiminta tarjosi siten matalan kynnyksen mahdollisuuden oppia pedagogisia taitoja.
Haasteita rooleissa
Tällaisessa yhteistyössä roolit ja ryhmän dynamiikka muuttuvat. On siksi ymmärrettävää, että juuri roolien suhteen toiminnassa on koettu välillä haasteita. Ylipäätään luokkatilanteissa voi olla vaikea määrittää selkeää roolia L1 vertaisoppijalle, sillä vuorovaikutteisessa asiantuntijuudessa korostuu aina kulloinen konteksti ja sosiaalinen vuorovaikutus, jossa yhteistä asiantuntijuutta rakennetaan (Tsui, 2009). Tässä kontekstissa rooli näytti muotoutuvan omanlaiseksi kurssin taitotason, teeman sekä opettajan ja opiskelijoiden tarpeiden mukaan. Parhaimmillaan vertaisoppijat kokivat roolinsa joustavaksi, vaihtelevaksi ja monipuoliseksi. Toisaalta vertaisoppijoiden yksilölliset erot näyttivät myös vaikuttavan osaltaan siihen, millaiseksi kokemus muodostui. Osa nautti vapaudesta löytää itsestään uusia puolia, jotkut kiinnostuivat jopa kielen opettajan ammatista. Osa taas kaipasi selkeämpää ohjausta, etenkin alemmilla taitotasoilla. Opettajan on puolestaan oltava valmis oppimaan ja joustamaan mutta samalla kyettävä hallitsemaan monimutkaista palapeliä, jotta yhteistyöstä syntyisi mielekäs ja autenttinen oppimiskokemus kaikille osapuolille. Silloin on hyvä kuulla kaikkien näkemyksiä ja käydä yhteisiä keskusteluja luokassa siitä, mikä toimii.
L1 vertaisoppijoiden tärkeimmästä tehtävästä ei kuitenkaan ollut epäselvyyttä: heidän tuli toimia opiskelijoiden vertaistukena, heidän tasollaan. Siitä käsin he saattoivat omaksua muitakin, kuten tuutorin tai opettajan apulaisen rooleja, mutta palata aina ryhmiin opiskelijoiden kanssa työskentelemään. Muutamat ensikieliset kertoivat, etteivät he aina kokeneet olleensa erityisen avuksi. Saatuaan palautetta opiskelijoilta he kuitenkin ymmärsivät, että heidän vierellä kulkijan roolinsa oli tärkeä kielenoppimisen edistämisessä ja sen autenttisuuden vahvistamisessa. Opiskelijat iloitsivat siitä, että he olivat onnistuneet kommunikoimaan kohdekielisen kanssa vähäiselläkin kielitaidolla ja saaneet myönteistä palautetta. Kannustamisen merkitystä ei voi liikaa korostaa. Eräs venäläinen vertaisoppija kertoi, ettei hän ensin tiennyt, mitä tehdä opiskelijoiden hyväksi peruskurssilla, jossa oltiin vielä matalalla kielitaitotasolla. Hän päätti alkaa kannustamaan opiskelijoita yksinkertaisilla ilmauksilla. Siitä tehtävästä tuli hänelle tärkein ja palkitsevin. Tuntien jälkeen opiskelijat pyysivät häntä usein syömään kanssaan, ja hän pääsi rakentamaan ystävyyttä. Parhaimmillaan vertaisoppijat voivat toimia siltana luokkahuoneen ja sen ulkopuolisen maailman kanssa.
Kun monipuolisia vuorovaikutustaitoja harjoitetaan luokassa mediaation avulla, tosielämän haastaviin kielenkäyttötilanteisiin saa valmiuksia. Mediaation näkökulma lisää ymmärrystä tilannekohtaisesta kielitaidosta, jossa korostuu viestinnällisyys. Luokkahuone voi tarjota tilan tulla yhteen ja kehittää näitä taitoja, sillä siellä on tilaa erilaisille rooleille ja niissä kehittymiselle. Työskentely ensikielisten kanssa tarjoaa kieltenopiskelijalle mahdollisuuden paitsi oppia kieltä monipuolisesti, myös itse välittää oman kielen ja kulttuurin merkityksiä mielekkäällä tavalla. Kieltenopettajalle yhteistyö on erinomainen tapa pysyä kielen kehityksessä mukana ja kehittyä ammatillisesti kansainvälistyneessä yliopistokontekstissa.
Suvi Kotkavuori väitteli kasvatustieteen tohtoriksi 11.1.2025. Hän on ranskan yliopisto-opettaja ja toimii tällä hetkellä kielididaktiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa.
Lähteet
Bovill, C. (2020). Co-creating teaching and learning. Towards relational pedagogy in higher education. UK: Critical Publishing.
Council of Europe. (2020). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe. https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4
Douglas Fir Group. (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. Modern Language Journal, 100 (Supplement 2016), 19–47. https://doi.org/10.1111/modl.12301
Hall, J. K. (2009). Teaching and researching language and culture. Applied Linguistics in Action Series. UK: Longman.
Kotkavuori, S. (2024). Teaching and learning foreign languages in internationalized university contexts. A study on collaboration with international students as mediators and experts in classrooms. Dissertationes Universitatis Helsingiensis 350/2024. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/589256
Liddicoat, A. J. (2014). Pragmatics and intercultural mediation in intercultural language learning. Intercultural Pragmatics, 11(2), 259–277. https://doi.org/10.1515/ip-2014-0011
Porto, M. & Wagner, M. (2023). The intercultural speaker as an intercultural mediator. Teoksessa D. Busch (toim.), The Routledge handbook of intercultural mediation (s. 435–444). London: Routledge.
Richards, J. (2015). The changing face of language learning: Learning beyond the classroom. RELC Journal, 46(1), 5–22. https://doi.org/10.1177/0033688214561621
Sulonen, N. (2016). Learning with international students – Starting a New Language Centre Wide Course Assistant Programme. Teoksessa T. Lehtonen & J. Vaattovaara, (toim.), On advising and counselling in language learning (s. 45–62). University of Helsinki: Language Centre Publications 6.
Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. Teoksessa J. Lantolf (toim.), Sociocultural theory and second language learning (s. 97–114). Oxford: Oxford University Press.
Tsui, A. M. B. (2001). Classroom interaction. Teoksessa R. Carter, & D. Nunan (toim.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (s. 120–125). Cambridge: Cambridge University Press.
Tsui, A.M.B. (2009). Distinctive qualities of expert teachers. Teachers and teaching: theory and practice, 15(4), 421–439. https://doi.org/10.1080/13540600903057179
van Compernolle, R.A. (2015). Interaction and second language development: A Vygotskian perspective. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing.
van Lier, L. (1996). Interaction in the Language curriculum. Awareness, autonomy & authenticity. London: Longman.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Walsh, S. (2013). Classroom discourse and teacher development. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Walsh, S. (2021). Classroom interactional competence and evidence-based reflection. Teoksessa D. Dippold & M. Heron (toim.), Meaningful teaching interaction at the internationalized university. Moving from research to impact (s. 13–24). New York: Routledge.