Sujuvia siirtymiä koulutusasteiden ja kielten välillä: CLIL LOTE -projektin esittely

Julkaistu: 12. helmikuuta 2025  | Kirjoittaneet: Satu Koistinen ja Anssi Roiha

Projektin teoreettiset lähtökohdat ja tavoitteet

CLIL in languages other than English – Successful transitions across educational stages - projektin tavoitteena oli tarkastella muiden kielten kuin englannin oppimista ja kehittää tapoja tukea näiden kielten opiskelua, jotta eurooppalaisten kielitaito monipuolistuisi. Kieltä ja sisältöä yhdistävä oppiminen tarjoaa innostavan tavan oppia itselle uutta kieltä (Pladevall-Ballester, 2019) sekä tarjoaa mahdollisuuden oppia kieltä käyttämällä sitä oppimisen tukena (Merino & Lasagabaster, 2018). Näin ollen CLIL-opetuksen toteuttaminen myös muilla kielillä kuin englanniksi olisi tarkoituksenmukaista. 

Projektissa oltiin erityisesti kiinnostuneita eri koulutusasteiden välisistä horisontaalisista siirtymistä ja eri kielten välisistä vertikaalisista siirtymistä ja niiden tukemisesta oppilaan, opettajan ja oppilaitosten näkökulmasta. Horisontaalisilla siirtymillä tarkoitetaan esimerkiksi oppilaiden siirtymistä perusopetuksesta toiselle asteelle ja vertikaalisilla siirtymillä puolestaan siirtymiä esimerkiksi opetuskielen ja kohdekielen välillä tai opetuskielen ja oppilaan äidinkielen välillä. Projektissa CLIL-opetuksena pidettiin kaikkia niitä opetustilanteita, joissa kielen ja sisällön oppiminen yhdistyy kielten ja eri oppiaineiden tunneilla.

CLIL-opetusta toteutetaan useimmiten siten, että opetuksen kohdekielenä käytetään englantia (esim. Hemmi & Luis Banegas, 2021; Varis & Roiha, 2023). Myös CLIL LOTE -projektin kyselytutkimus vahvisti tätä käsitystä. Kyselyyn vastanneista 79 % kertoi, että CLIL LOTE -opetusta annetaan heidän edustamissaan maissa vähän (38 %) tai erittäin vähän (41 %). Tämän takia projektissa keskityttiin ensisijaisesti tutkimaan ja kehittämään materiaaleja sisältöä ja kieltä yhdistävään opetukseen, jossa kohdekielenä käytetään jotain muuta kieltä kuin englantia (LOTE). Kohdekieliä voivat näin ollen olla vieraiden kielten lisäksi oppilaiden kotikielet, maan tai alueen vähemmistökielet tai jokin valtion kansalliskielistä.

Suomessa CLIL LOTE -opetusta annetaan useissa eri kielipareissa, mutta määrällisesti hyvin harvassa koulussa. Vuonna 2017 Suomen kunnista 18 % tarjosi jotain kaksikielisen varhaiskasvatuksen tai perusopetuksen muotoa (kotimaisten kielten kielikylpy, laajamittainen kaksikielinen opetus tai suppeampi kaksikielinen opetus) ja näissä suurimman osan kohdekielenä on englanti (Peltoniemi ym., 2018). Suomessa CLIL LOTE -opetuksen kielipareja perusopetuksessa ovat muun muassa: suomi-ruotsi, suomi-saame, suomi-ranska, suomi-saksa, suomi-venäjä, suomi-espanja, suomi-viro ja suomi-kiina. Näistä selkeästi eniten toteutetaan ruotsin kielikylpyä. Muissa kielipareissa opetusta annetaan yhdessä tai muutamassa koulussa koko Suomessa.

Projektissa kerättiin tietoa ja tuotettiin materiaalia siirtymien tueksi

CLIL LOTE -projektin kehittämistyö aloitettiin keräämällä kyselytutkimuksen avulla tietoa haasteista ja mahdollisuuksista, jotka liittyvät sisältöä ja kieltä yhdistävään oppimiseen ja siirtymiin koulutusasteelta toiselle. Kyselyyn vastasi 38 CLIL -opetuksen asiantuntijaa, jotka edustivat 29 Euroopan neuvoston nykykielten keskuksen jäsenvaltiota. Kyselyn tulokset voidaan tiivistää seuraavasti:

• CLIL-opetusta tarjotaan Euroopassa vain hyvin vähän muilla kielillä kuin englanniksi.

• CLIL-opetuksessa koulutusasteiden välisiin siirtymiin kiinnitetään hyvin vähän huomiota.

• CLIL-opetukseen yhdistetään harvoin monikielisyyspedagogiikkaa.

Vastaajat toivat esille kolme keskeistä tekijää, jotka vaikeuttavat sisältöä ja kieltä yhdistävän oppimisen toteuttamista muilla kielillä kuin englannilla:

• CLIL-menetelmän opiskelu on harvoin osa opettajankoulutusta. Näin ollen CLIL-opettajia ei ole tarpeeksi.

• Nykyiset opetussuunnitelmat ja niiden toteutus eivät sisällä juurikaan yhteyksiä kielen ja muiden oppiaineiden välillä, mikä ei tue CLIL-opetuksen toteuttamista.

• Opetusmateriaaleja ja perustietoa lähestymistavan toteuttamisesta ei ole tarpeeksi tarjolla.

CLIL-opetuksen vähäisyydestä ja vaikeuksista huolimatta vastaajat toivat esille useita tekijöitä, joilla voitaisiin tukea siirtymiä CLIL LOTE -konteksteissa. Näiden vastausten perusteella projektissa luotiin suositukset siirtymien tukemiseksi CLIL LOTE -opetuksessa ja perustettiin viisi kehittämistyöryhmää, joissa tuotettiin monipuolisesti materiaaleja siirtymien tukemiseksi. Työryhmät tuottivat materiaaleja seuraavista aiheista: 1) opetussuunnitelma, 2) opettajankoulutus, 3) yhteistyö eri oppilaitosten, opettajien ja/tai oppilaiden sekä eri koulutusasteiden välillä, 4) opetusmateriaalit sekä 5) portfolio ja formatiivinen arviointi. Portfolio ja formatiivinen arviointi -työryhmän tulokset esitellään laajemmin tämän artikkelin alaluvussa Portfoliotyöskentely siirtymien tukena.

Projektin tuloksena ohjaavat periaatteet ja suositukset siirtymien tukemiseen

CLIL LOTE -projektissa tuotettiin työryhmien materiaalien lisäksi kirjallisuuden ja edellä esitellyn kyselyn tulosten perusteella kaksi kuvainta, joista ensimmäinen mallintaa sisältöä ja kieltä yhdistävän opetuksen periaatteita (Kuvain 1) ja toinen sitä, miten vertikaalisia siirtymiä voidaan tukea CLIL LOTE -konteksteissa (Kuvain 2). Kuvaimen 1 periaatteet on koottu siten, että niiden noudattaminen mahdollistaa erityisesti CLIL LOTE -opetuksen toteuttamisen, mutta ne ovat toimiva ohjenuora myös sisältöä ja kieltä yhdistävälle opetukselle, jonka kohdekielenä on englanti.

Kuvain 1. Sisältöä ja kieltä yhdistävän opetuksen periaatteet

Toinen projektin tuottama kuvain mallintaa sitä, millä tasoilla ja millä toimenpiteillä vertikaalisia siirtymiä voidaan tukea CLIL LOTE -konteksteissa. Vertikaalisia siirtymiä esiintyy oppilaiden siirtyessä esiopetuksesta perusopetukseen tai perusopetuksesta toiselle asteelle ja myöhemmin korkeakouluihin ja näitä voidaan tukea neljällä eri tasolla: kansalliset/alueelliset toimijat (makrotaso), oppilaitokset, koulut ja yliopistot (mesotaso), luokat/ryhmät/opettajat (mikrotaso) ja oppijat toimijoina (nanotaso).

Makrotasolla ohjauksen tulisi olla johdonmukaista siten, että CLIL LOTE -opetuksen käytänteet ja siirtymävaiheiden edellytykset on kuvattu opetussuunnitelmissa. CLIL LOTE-opetukseen tulisi perehtyä myös osana opettajiksi opiskelevien opinnoissa ja opettajien täydennyskoulutuksessa. Mesotasolla on tärkeää, että oppilaitokset tekisivät yhteistyötä tiedonsiirrossa ja yhteisten tavoitteiden määrittelyssä. Mikrotasolla siirtymiä voidaan tukea opettajien välisellä yhteistyöllä ja käyttämällä oppimateriaaleja, jotka valmistavat siirtymään ja/tai käsittelevät tapahtunutta siirtymää. Opetusmateriaalien avulla opettajan olisi mahdollista saada tietoa oppilaiden kokemuksista edellisellä koulutusasteella sekä tarpeista siirtymän jälkeen. Nanotasolla puolestaan oppilaiden siirtymiä voi tukea ohjaamalla heitä tekemään yhteistyötä seuraavan ja edellisen koulutusasteen oppilaiden kanssa esimerkiksi erilaisten projektien kautta. Oppimista dokumentoivat portfoliot, jotka kulkevat oppilaan mukana koulutusasteelta toiselle, ovat esimerkki toimivasta tavasta tehdä oppilaiden osaaminen näkyväksi heille itselleen ja opettaville opettajille.

Kuvain 2. Suositukset siirtymien tukemiseksi siirryttäessä koulutusasteelta toiselle CLIL LOTE -konteksteissa

Portfoliotyöskentely siirtymien tukena

Projektin yksi työryhmä keskittyi portfolioiden kehittämiseen CLIL LOTE -opetuksessa sekä siihen, miten niitä voidaan hyödyntää siirtymien tukemisessa. Yllä mainittuun kyselyyn vastanneet pitivät portfolioita asianmukaisena välineenä koulutusasteiden välisten siirtyminen tukemiseen CLIL LOTE -opetuksessa. Kuitenkin vain 7 prosenttia vastaajista kertoi portfolioiden olevan heillä käytössä CLIL LOTE -opetuksessa.

Projektissa kehitettiin portfoliomateriaalia, jota voidaan liittää osaksi Eurooppalaista kielisalkkua. Yhtenä materiaalina oli “My best CLIL LOTE experience in primary school” sekä “The CLIL experience I enjoyed the least in primary school” -dokumentit. Niissä yläkoulun oppilaiden tehtävänä on nimensä mukaisesti kuvailla itselleen mieluisinta ja vähiten mieluista alakoulun CLIL-kokemusta. Tarkoituksena on, että tällainen tehtävä tehdään heti yläkoulun CLIL-opetuksen alussa. Dokumentteja pilotoitiin Suomessa ja Sveitsissä CLIL LOTE -konteksteissa. Suomessa pilotointiin osallistuivat 7.-luokkalaiset ranskankielisessä CLIL-opetuksessa opiskelevat oppilaat (N=12). Seuraavassa raportoidaan pilotoinnin keskeisimmät tulokset.

Mieluisimmat CLIL-kokemukset

Monet oppilaat mainitsivat erilaiset pelit ja leikit motivoivina tekijöinä CLIL-opetuksessa. Erityisesti ihmismuistipeli, jossa kaksi oppilasta muodosti sanan, oli jäänyt mieleen monelle oppilaalle, sillä jopa neljä oppilasta toi sen esiin vastauksissaan. Myös Kahoot, Blooket ja Minecraft mainittiin olleen käytössä CLIL-tunneilla. Näiden lisäksi mieluisimpina kokemuksina tuotiin esiin laulujen kuuntelu ja elokuvien katselu ranskaksi. Nämä koettiin ”hauskemmiksi” ja ”rennommiksi” oppitunneiksi kuin ”normaalit” tunnit. 

Vastauksissa mainittiin useasti myös CLIL-tunneilla esitetyt näytelmät. Eräs oppilas kuvaili mukavimmaksi CLIL-kokemuksekseen sitä, kun teatteriryhmä oli tullut kouluun ja esittänyt Pikku prinssistä kertovan näytelmän ranskaksi. Kolme oppilasta puolestaan kuvaili vastauksissaan oppilaiden itse luomia ranskankielisiä näytelmiä. Oppilaat olivat saaneet tehtäväkseen suunnitella ryhmissä ranskankielisen näytelmän kahvilasta. Yhden oppilaan mukaan toisen ryhmän näytelmä oli ”hauskin esitys mitä olen ikinä nähnyt”.

Neljä oppilasta mainitsi kokeneensa miellyttävimpänä ranskaa äidinkielenään puhuvien vierailut CLIL-tunneilla. Kaksi oppilasta mainitsi mieleenpainuvimpana kokemuksena ranskalaisten vieraiden tuomat erilaiset leivonnaiset Ranskasta. Vastausten perusteella ranskankieliset vierailijat jäivät mieleen, koska he tekivät opetuksesta hauskempaa. Mielenkiintoisesti yksi oppilas mainitsi ranskalaiset vierailijat positiivisena kokemuksena, vaikka myönsi, ettei ymmärtänyt heidän puheestaan juuri mitään.  

Vastauksissa tuli esiin oppiaineista ainoastaan historia. Myös pari- ja ryhmätyöskentely korostui vastauksissa, eikä kukaan maininnut yksilötyöskentelyä motivoivana asiana. Edellisten lisäksi vastauksissa oli joitakin yksittäisiä asioita, jotka oppilaat olivat kokeneet mielekkäänä, kuten opettajan luokassa tarjoama ranskalainen aamiainen. Kaiken kaikkiaan vastausten perusteella vaikutti siltä, että oppilaat olivat kokeneet miellyttävimmiksi tunnit, jotka poikkesivat perinteisestä, opettajajohtoisesta opetuksesta. Eräskin oppilas perusteli mieluisinta CLIL-kokemustaan seuraavasti: ”Se oli hauskempaa kuin tavalliset oppitunnit.”

Useimmat oppilaat mainitsivat oppineensa lähinnä uusia sanoja mieluisaksi kokemillaan tunneilla. Tämän lisäksi oppilaat kokivat oppineensa tunneilla ranskan kielen käyttöä, ranskan kielen ymmärtämistä, kulttuuritietoa Ranskasta ja oppiaineen sisältöä. Oppilaiden mukaan heidän kuvaamillaan CLIL-tunneilla oli käytetty vain ranskaa ja suomea eikä muita kieliä.

Epämieluisimmat CLIL-kokemukset

Epämieluisimmissa CLIL-kokemuksissa korostuivat tuntien työtavat. Monessa vastauksessa kerrottiin monisteista, joita kuvattiin tylsiksi ja joskus vaikeiksi. Lisäksi ranskan kielen vaikeus korostui vastauksissa, joissa kuvattiin epämieluisimpia CLIL-tunteja. Erityisesti historia ja ympäristöoppi mainittiin vaikeina ja sitä kautta epämiellyttävinä oppiaineina.

Mielenkiintoista oli, että joidenkin oppilaiden epämieluisimpien CLIL-kokemusten joukossa oli asioita, joita muut oppilaat olivat korostaneet mieluisimpina CLIL-muistoina. Esimerkiksi yksi oppilas toi esiin ranskankieliset vierailijat epämiellyttävänä asiana, vaikka useimmat oppilaat olivat kokeneet nämä mieluisina. Tämä saattaa liittyä kielen ymmärtämiseen liittyviin ongelmiin, mikä mainittiin usean oppilaan vastauksissa. Oppilaiden vastauksista oli tulkittavissa merkkejä kieliahdistuksesta erityisesti puhumisen osalta. Eräskin oppilas kuvasi asiaa näin: ”Kun piti yksin puhua ranskaa yleisölle, vaikka se olikin oma luokka. Se jännitti ja stressasi.”

Kaksi oppilasta totesi, etteivät he muistaneet CLIL-tunneista lainkaan negatiivisia kokemuksia. Sitä vastoin kolmen oppilaan vastauksissa korostuivat epämieluisat kokemukset mieluisten sijaan. Nämä oppilaat kertoivat, että he eivät tunteneet olevansa kovin hyviä ranskan kielessä, eivätkä omien sanojensa mukaan ymmärtäneet juuri mitään käsitellystä ranskankielisestä sisällöstä. Kaikista kielteisimmin CLIL-opetukseen suhtautunut oppilas kuvasi epämiellyttävintä CLIL-kokemuksestaan paljonpuhuvasti: ”Jokainen alakoulun ranskan tunneista.”

Kuten miellyttävimpien CLIL-kokemusten kohdalla, myös epämieluisimmilla CLIL-tunneilla puhuttiin vain ranskaa ja suomea.

Portfoliotehtävien anti

Dokumenttien pilotointi antoi tietoa niiden käytettävyydestä. Vaikka projektissa tuotettiin portfoliomateriaalia nimenomaan CLIL LOTE kontekstiin, toimivat laaditut portfoliotehtävät myös englanninkielisessä CLIL-opetuksessa tuoden oppilaiden oman äänen kuuluviin. Portfoliotehtävät havainnollistavat myös oppilaiden CLIL-opetuksessa kokemia tunteita, jotka eivät läheskään aina ole näkyviä (esim. kieliahdistus) (esim. Pladevall-Ballester, 2015). Lisäksi portfoliodokumentit tarjoavat hyvän välineen siirtymien tukemiseen alakoulun CLIL-opetuksesta yläkoulun CLIL-opetukseen, sillä opettaja saa niistä arvokasta tietoa siitä, mitkä asiat oppilaat ovat kokeneet mielekkäinä ja mitkä puolestaan epämiellyttävimpinä alakoulun CLIL-opetuksessa. Opettajien on hyvä ottaa tämä tieto huomioon opetustaan suunnitellessa. Lisäksi dokumenttien pilotointiaineisto osoittaa hyvin sen, miten eri oppilaat voivat kokea samat asiat hyvin päinvastaisesti. Ranskankieliset vierailijat, ranskan kielen suullinen käyttö tai käytetyt opetusmenetelmät olivat tästä hyviä esimerkkejä. Tämä osaltaan antaa viitteitä siitä, miten tärkeää myös CLIL-opetuksessa on opetuksen eriyttäminen ja erilaisten työtapojen salliminen eri oppilaille. Dokumentit tarjoavat myös oppilaille itselleen hyvin välineen oman oppimisensa reflektointiin. Niiden pohjalta voidaan myös laatia yhdessä oppilaiden kanssa omat yhteiset säännöt ja periaatteet luokan CLIL-opetukseen liittyen muun muassa työtapoihin tai kielenkäyttöön. Portfolioryhmässä kehitettiin myös dokumentti, jonka avulla oppilaat voivat asettaa tavoitteita tuleville CLIL-tunneille, ja siihen liittyvä tuntisuunnitelma.

Pääset tutustumaan kaikkiin projektissa tuotettuihin materiaaleihin CLIL LOTE -projektin verkkosivuilla.

Satu Koistinen toimi CLIL-LOTE projektissa projektiryhmän jäsenenä. Tällä hetkellä hän on työvapaalla Helsingin kaupungin kasvatuksen ja koulutuksen toimialan kaksikielisen ja kielten opetuksen pedagogisen asiantuntijan tehtävästä ja kääntää Peeter Mehiston CLIL Essentials for Secondary School Teachers (2017) kirjaa englannista suomeksi.

Anssi Roiha toimi CLIL-LOTE projektissa portfolioryhmän toisena koordinaattorina. Tällä hetkellä hän työskentelee erityispedagogiikan yliopistonlehtorina Jyväskylän yliopistossa.

Lähteet

Hemmi, C., & Luis Banges, D. (2021). CLIL: An Overview. Teoksessa C. Hemmi & D. Luis Banges (toim.), International Perspectives on CLIL (s. 1–20). Palgrave.

Merino, J. A., & Lasagabaster, D. (2018). CLIL as a way to multilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(1), 79–92.

Peltoniemi, A., Skinnari, K., Mård-Miettinen, K., & S. Sjöberg. (2018). Monella kielellä Suomen kunnissa 2017. Selvitys muun laajamittaisen ja suppeamman kaksikielisen varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen tilanteesta. Jyväskylän yliopisto.

Pladevall-Ballester, E. (2015). Exploring primary school CLIL perceptions in Catalonia: students’, teachers’ and parents’ opinions and expectations. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(1), 45–59.

Pladevall-Ballester, E. (2019). A longitudinal study of primary school EFL learning motivation in CLIL and non-CLIL settings. Language Teaching Research, 23(6), 765–786.

Varis, S., & Roiha, A. (2023). CLIL in the Nordic countries. Teoksessa D. L. Banegas & S. Zappa-Hollman (toim.), The Routledge Handbook of Content and Language Integrated Learning (s. 387–402). Routledge.