Englannin kieli on lingua franca, eli sitä käytetään yleiskielenä maailmalla sekä Suomessa kansainvälisessä kommunikaatiossa. Englannin kielen osaamista painotetaan yhä enemmän, ja usein Suomessa kuulee sanottavan, että ”kaikkihan englantia osaavat”. Kuitenkin englannin puhuminen on hyvin monille haastavaa (esim. Leppänen et al., 2009; Paakki, 2013).
Olen tutkinut 40–62-vuotiaiden suomalaisten sekä japanilaisten aikuisopiskelijoiden englannin kielen puhumista. Tarkoituksenani oli selvittää, mitkä syyt vaikeuttavat englannin kielen puhumista. Tutkimus alkoi haastatteluista Suomen Etelä- ja Pohjois-Karjalassa (29 henkilöä) ja laajeni myöhemmin Kioton ja Osakan alueelle Japaniin (27 henkilöä). Suomalaisen ja japanilaisen kontekstin eroavaisuudet kielenoppimisen kannalta kiinnostivat tekemään vertailevaa tutkimusta, jonka avulla kasvaisi parempi ymmärrys kielellisen, sosiaalisen, kulttuurisen sekä koulutuksellisen ympäristön vaikutuksista englannin puhumiseen.
Miten ongelmaa lähestyttiin?
Tutkimuksen teoreettinen puoli on ammentanut tietoa aiemmasta toisen kielen oppimisen tutkimuksesta (esim. Moyer, 2004), kuten myös kieleen liittyviä asenteita, kielen asemaa ja kieli-ideologiaa tarkastelevasta tutkimuksesta (esim. Garrett, 2010; Leppänen et al., 2009). Kieli-ideologinen tutkimus kuvaa, miten ideoita, kielenkäyttöä ja merkityksellisiä käytäntöjä sovelletaan kieliyhteisöissä palvelemaan vallankäytöllisiä tarkoituksia (mm. Milroy, 2007: 133). Se auttaa tarkastelemaan muun muassa englannin yleiskielen, esimerkiksi Standard British English (Crystal, 1997), aseman vaikutusta englannin opiskelijoihin.
Moyerin (2004) luokittelu toisen kielen oppimiseen vaikuttavista osatekijöistä toimi tutkimuksessa pohjana englannin puhumiseen vaikuttavien syiden erittelyssä:
- neurologiset osatekijät
- affektiiviset ja persoonaan liittyvät osatekijät
- kognitiiviset ja taidolliset osatekijät
- koulutukseen ja altistumiseen liittyvät osatekijät ja
- sosiaaliset osatekijät
Neurologiset osatekijät vaikuttavat kielenoppimiseen iän ja aivojen kehityksen kautta, ja affektiiviset ja persoonaan liittyvät tekijät esimerkiksi motivaation, itsetunnon ja persoonallisuuden kautta. Kognitiiviset ja taidolliset osatekijät voivat olla merkityksellisiä muun muassa kognitiivisten prosessien ja kypsyyden sekä älykkyyden takia. Lisäksi koulutuksella ja altistumisella on tärkeä osa kielenoppimisessa, sillä suuri osa kontakteista opittavaan kieleen tulee koulusta tai omasta ympäristöstä. Sosiaaliset osatekijät ovat myös keskiössä, sillä kielenoppiminen ei ole vain passiivista tiedon oppimista, vaan se on myös toisen yhteisön symbolisten tekijöiden oppimista (Gardner, 1979: 193). Kuinka suuri osa puhetilanteen onnistumisesta voidaan siis lukea kielenoppijan puutteellisen kielitaidon syyksi, ja kuinka moni asia liittyy muihin tekijöihin?
Koulutuksen ja sosiaalisen ympäristön luomia paineita
Sekä suomalaiset että japanilaiset kokivat englannin puhumisen haastavaksi. Vaikeuksia koettiin muun muassa sanaston mieleen palauttamisessa, ääntämisessä ja tilanteeseen sopivan kielen käyttämisessä. Vastauksista nousi esille kuitenkin myös muunlaisia ongelmia, kuten uskomuksia ja asenteita, jotka aiheuttivat painetta englannin kielen puhumiseen esimerkiksi virheiden pelon, ulkomaalaiseksi leimautumisen tai ”vääränlaisen” englannin käyttämiseen liittyvän pelon muodossa.
Haastattelujen sisällönanalyysissä esille nousseet syyt englannin puhumisessa koettuihin vaikeuksiin olivat suurimmaksi osaksi altistumiseen liittyviä, opetuksellisia tai sosiaalisia.
Englanti ympärillämme ja koulussa
Ensinnäkin Suomi ja Japani pitivät ympäristönä sisällään hyvin erilaisia kosketuksia englannin kieleen: Suomessa englantia voi nykyään kuulla usein arkipäivän elämässä, kuten esimerkiksi televisiossa, musiikissa ja peleissä, kun taas Japanissa englannin kielellä ei ole yhtä näkyvää asemaa. Monet japanilaiset haastateltavat eivät käyttäneet englantia päivittäisessä elämässään, eikä heillä ollut läheistä suhdetta kieleen. Todennäköisesti näistä syistä johtuen japanilaisten suureksi ongelmaksi muodostui kuullun ymmärtäminen.
Koulutukseen liittyvät osatekijät olivat keskeisiä englannin kielen puhumisen vaikeuksissa. Eniten keskustelua herätti koulutuksen keskittyminen kielioppiin, kirjoittamiseen ja virheettömyyteen. Kielioppi-käännös -menetelmää kielikoulutuksessa on kritisoitu ja kommunikatiivisia menetelmiä tuotu luokkahuoneisiin yhä enemmän. Japanissa menetelmät ovat kuitenkin yhä kovin perinteisiä, ja testikeskeinen koulutuskulttuuri, jossa oppilaan ja opettajan välinen hierarkkinen etäisyys on suuri, voi myös hankaloittaa puhutun kielitaidon harjoittelua:
En ole sitä mieltä että peruskoulussa alkaneet englannin tunnit olisivat olleet kovin hyödyllisiä. Kommunikaatio on päämäärä, mutta ei se niin mennyt, opiskelimme vain todella kovasti kokeita varten. (Japani)
Toisaalta myös suomalaiset haastateltavat kritisoivat kouluaikojensa kielikoulutusta hyvin kielioppikeskeiseksi tankkaamiseksi, jossa puheharjoituksille ei ollut tilaa ja virheitä tehdessä häpeä oli suuri. Monet suomalaiset mainitsivat kuvittelevansa opettajan punakynän viuhuvan syyttävästi heidän yrittäessään puhua englantia.
Koulutuksen keskittyminen kirjalliseen tuottamiseen tuntui myös luoneen mielikuvan puhutun kielen samankaltaisuudesta kirjoitettuun yleiskieliseen englantiin, ja että puhuessa lauseiden olisi tultava ulos täydellisinä kielioppilauseina:
A: Eli oli hankalaa ku pelkäs virheitä?
B: Joo, se oli nimenomaan se oli iso ongelma ja nimenomaan miun ikäpolvelle se et ois pitäny osata kaikki just täsmälleen ennen ku sanoo. (Suomi)
Kuitenkin puhuttu kieli eroaa kirjoitetusta kielestä huomattavasti: puhutun kielen kielioppi sekä rakenteet ovat erilaisia, ja taukoja sekä virheitä tulee eteen myös äidinkielisessä puheessa.
Yleinen vieraiden kielten opiskelu oli yksi niistä asioista, joissa Japani ja Suomi erosivat toisistaan selkeästi: suomalaiset haastateltavat olivat opiskelleet paljon vieraita kieliä, kun taas japanilaiset olivat opiskelleet lähes ainoastaan englantia. Tämä voi selittää japanilaisten englannin kielen kuullun ymmärtämisen ongelmia, sillä yleisesti vieraille kielille altistumista oli ollut vähemmän ja myöhemmältä iältä. Suomalaisten aktiivisuus vieraiden kielten opiskelussa oli mahdollisesti auttanut kuullun ymmärtämisen kehittymisessä, mutta puhuminen oli yhä hankalaa. Mahdollinen syy tähän on passiivisen kielitaidon kehittyminen suullista kielitaitoa nopeammin. Alkuvaiheessa puhutun kielitaidon kehitykselle on eduksi tietämättömyys esimerkiksi erilaisten aksenttien edustamista symbolisista merkityksistä, sillä englannin yleiskieltä vastaavan aksentin oppiminen on monelle erittäin vaativa tehtävä. Sen ei edes tarvitse olla kielikoulutuksen päämäärä.
Kielen puhuminen on sosiaalista
Sosiaaliset osatekijät tulivat myös usein esille englannin kielen puhumisesta keskusteltaessa. Vaikeuksia aiheuttivat muun muassa käsitys tilannesidonnaisista kielen muodoista ja kansainvälisestä kommunikaatiosta, yhteisöön sisälle pääseminen sekä kieleen ja sen käyttöön liittyvät uskomukset ja asenteet.
Ensinnäkin käsitykset kansainvälisestä kommunikaatiosta tuntuivat vaikuttavan englannin puhumiseen. Esimerkiksi tilanteessa, jossa keskustelukumppani ei ymmärtänyt viestiä, vastuu kommunikaatiotilanteen epäonnistumisesta siirrettiin yleensä omalle riittämättömälle kielitaidolle, eikä esimerkiksi tilanteeseen, murteen eroihin tai äänen voimakkuuteen liittyville syille. Haastateltavilla näytti myös olevan hyvin vähän tietoa kielen eri muodoista ja tilanneriippuvaisuudesta. Kysymys kuuluukin, onko vastuu kommunikaation onnistumisesta vain kielenoppijalla?
Yhteisöön sisälle pääseminen, kuuluvuuden tunteen syntyminen sekä oman äänen kuuluville saaminen olivat myös hyvin tärkeitä puhutun kielitaidon kehittymisessä. Läheisiä ja kannustavia englannin kielen kontakteja luoneet tuntuivat päässeen paremmin sisälle kieliyhteisöön ja siten olevan itsevarmempia identiteetistään englannin kielen käyttäjänä.
Vastauksista nousi esille myös muunlaisia ongelmia, kuten uskomuksia ja asenteita englannin kielestä ja sen puhumisesta. Nämä myytit kumpusivat omassa kulttuurissa ja sosiaalisissa ryhmissä käytävästä keskustelusta ja siitä muodostuvasta kieli-ideologiasta. Esimerkiksi suomalaisessa kontekstissa keskeisiä ajatuksia olivat ”kynnys” vieraiden kielten puhumiseen, oletettu englannin taitamattomuus jos puheesta kuultaa suomalainen aksentti, ja vaatimus puhua englantia brittiläisellä tai amerikkalaisella aksentilla. Esiin tuli myös käsitys, että englannin puhutun kielen pitäisi tulla suusta ulos täydellisinä kielioppikirjan lauseina, ja että ”puhumaan oppii sitten koulun ulkopuolella” tai ”siellä missä kieltä puhutaan”.
Japanilaisilla tuntui olevan samanlaisia ajatuksia, mutta suhde omaan puhuttuun englannin kieleen oli vähemmän kriittinen kuin suomalaisilla. Japanilaisilla keskeisiä huolenaiheita olivat, että japanilaiset eivät yleisesti osaa puhua englantia hyvin, ja että usein Japanissa sekoitetaan japania ja englantia pseudoeglanniksi (Quackenbush, 1974), jonka saatetaan kuvitella olevan yleisesti ymmärrettävää englantia. Esimerkiksi sanaa ”purin” käytetään joskus englannin sanan ”pudding” sijasta.
Englannin kielen yleismalleja ihannoitiin molemmissa maissa, lähinnä brittiläistä ääntämystä. Tämä yleiskielen ideologia näkyi muun muassa siinä, miten englantia haluttiin puhua itse, mitä ajateltiin erilaisista ulkomaisista englannin kielen aksenteista ja miten arvioitiin omaa kotimaista englannin kielen aksenttia. Arviot omasta englannin kielen puhumisesta sekä niin sanotusta tyypillisestä suomalaisesta tai japanilaisesta englannin kielen aksentista olivat suurimmaksi osaksi negatiivisia tai neutraaleja. Suomalaiset kuvailivat tyypillistä suomalaista aksenttia useimmiten jäykäksi, epämiellyttäväksi kuunnella, karkeaksi, koomiseksi, tyhmäksi, ”tankeroksi” tai ”epäpuhtaaksi”:
A: Onks se noloa (suomalaisella aksentilla puhuminen)?
B: Ei nyt noloa, mut ihmiset haluaa sopeutua massaan, että minä suomesta ja mullon tällasta tyhmää englantia, et liike-englantia puhutaan silleen (ei suomalaisella aksentilla). (Suomi)
Japanilaiset eivät useimmiten pitäneet japanilaisesta englannin kielen aksentista, tai olivat huolissaan sen ymmärrettävyydestä:
A: Mitä ajattelet japanilaisesta englannin kielen aksentista?
B: En oo koskaan oikein tottunut sellaiseen.
A: Mistä luulet että se johtuu?
B: Oon aina ajatellut että haluaisin oppia puhumaan oikeaa englantia. (Japani)
Omalla sosiaalisella piirillä ja kouluympäristöllä oli merkittävä vaikutus asenteisiin, esimerkiksi monet opettajat olivat suosineet brittiläistä englantia opetuksessaan. Englanninkieliseen yhteisöön astuessaan osa haastateltavista ei olisi halunnut tuoda esille omaa kansallisuuttaan tai ulkomaalaisuuttaan äidinkielisiin puhujiin nähden, esimerkiksi aksentilla.
Vaikka standardimallin aksentteja ihailtiinkin, usein äidinkielisten puhujien kanssa keskustelu koettiin stressaavaksi. Syy tähän oli ”eri tasolla” oleminen. Hierarkkinen ero tuntui koskevan kielitaidon lisäksi myös oletusta kielitaidon välittämästä kuvasta oman ajattelun tasosta:
A: Onks se hankalaa?
B: On, sit tulee sellaisia tärkeitä asioita joita haluis selittää mutta sanat loppuu, mut se on ärsyttävää, että sitä niinku kuulostaa pikkulapselta, ku puhuu vierasta kieltä, niinku että ei voi ottaa vakavasti koska se ei varmaankaan… tulee vähän tyhmä olo. (Suomi)
Uskomuksiin ja asenteisiin liittyi arvottavia polariteetteja, esimerkiksi: äidinkielinen puhuja on aikuinen vs. kielenoppija on lapsi. Tähän liittyy ehkä ajatus, että käytetty kieli heijastaisi suoraan puhujan ajatusmaailmaa ja siten yksinkertainen kieli kertoisi ajattelun kehittymättömyydestä. Tällaista yhteyttä kielenoppijan tuottaman puheen ja hänen ajatusmaailmansa välillä on kuitenkin hankala tehdä.
Kannustaminen on tärkeää
Kaiken kaikkiaan tärkeimmät syyt englannin puhumisen vaikeuksiin olivat altistumiseen, koulutukseen ja sosiaalisiin osatekijöihin liittyviä, ja suomalaisen sekä japanilaisen ympäristön erot näkyivät opiskelijoiden kokemuksissa.
Altistumiseen liittyvät erot antavat ymmärtää, että arkipäivän kautta muotoutuva suhde opittavaan kieleen on tärkeä puheen tuottamisessa. Koulumaailma voi vahvistaa tätä suhdetta, tai keskittyä kielioppiin, kirjoittamiseen ja oikeakielisyyteen, jolloin puhuminen kärsii. Oman yhteisön sekä kansainvälisen englanninkielisen yhteisön luomat uskomukset kielestä ovat osa arkipäivää, ja vaikuttavat merkittävästi kielenoppijan identiteettiin kielen käyttäjänä. Passiivisen ja aktiivisen kielitaidon kehitykselliset erot voivat myös luoda lisää painetta puhumiselle, jos tiedetään liian hyvin miltä puheen pitäisi kuulostaa. Lisäksi jos kieltä ei ole totuttu käyttämään itsenäisesti, käsitys kielitaidosta voi helposti olla hyvin tiukka ja yleiskielen malleja korostava.
Sosiaaliset taidot ja kommunikaatiotaidot ovat tärkeitä vieraalla kielellä puhuessa. Puhutun kielitaidon kehittämisessä hyödyllistä olisikin siis heti alusta mukana kulkeva itsenäisen suullisen kielitaidon harjoittelu, virheiden salliminen ja toiminnallisuuden ja viestin välittämisen korostaminen sen sijaan että keskitytään brittiläiseen aksenttiin. Tällainen kannustava lähestymistapa oli myöhemmällä iällä auttanut esimerkiksi artikkelissa siteerattuja opiskelijoita pääsemään yli omista puhumiseen liittyvistä peloistaan.
Kirjoittaja työskentelee Helsingin yliopistolla tutkijakoulutettavana DYLAPS-projektissa, ja kirjoittaa väitöskirjaansa englannin kielen puhumisen ongelmiin vaikuttavista syistä.
Lähteet
Crystal, D. 1997. English as a Global Language. Cambridge: University Press.
Gardner, R.C. 1979. ’Social Psychological Aspects of Second Language Acquisition’ teoksessa Giles, H. & Clair, R. (Toim.), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. 193 – 220.
Garrett, P. 2010. Attitudes to Language. New York: Cambridge University Press.
Leppänen et al. 2009. Kansallinen kyselytutkimus englannin kielestä Suomessa: käyttö, merkitys ja asenteet. University of Jyväskylä.
Milroy, J. 2007. ’The ideology of standard language’ teoksessa Llamas, Mullany & Stockwell (Toim.), The Routledge companion to sociolinguistics. London: Routledge. 133–139.
Moyer, A. 2004. Age, Accent, and Experience in Second Language Acquisition: An Integrated Approach to Critical Period Inquiry. Clevedon, GBR: Multilingual Matters Limited.
Paakki, H. 2013. Difficulties in speaking English and perceptions of accents – a comparative study of Finnish and Japanese adult learners of English. University of Eastern Finland. Verkkojulkaisu: http://urn.fi/urn:nbn:fi:uef-20131057
Quackenbush, E. 1974. ’How Japanese borrows English words’. Linguistics 131. 59–75.
