Oman äidinkielen opetus käynnistyi Suomessa, kun Chilen pakolaisten lapsille alettiin opettaa espanjaa 1970-luvun alkupuolella. Nykyään suurin osa espanjan ja portugalin oppilaista on syntynyt Suomessa kahden kulttuurin perheisiin, ja suomi on heidän vahvin kielensä. Myös oppiaineen asema on muuttunut vuosien varrella. Vaikka työni oli tapaustutkimus vain näistä kahdesta kielestä, sen tulokset heijastanevat oman äidinkielen opetuksen tilaa yleisemminkin. Tutkimusaineisto kerättiin kyselyin, jotka lähetettiin opetusvirastoille, espanjan ja portugalin opettajille ja oppilaiden vanhemmille. Teoreettisena viitekehyksenä oli Urie Bronfenbrennerin (2005) ekologisen systeemiteorian pohjalta rakennettu kielenkehityksen malli, jonka keskiössä oli kielen muodollinen opetus. Malli rekisteröi viranomaisten ja opettajien sekä oppilaiden ja vanhempien oman, aktiivisen toimijuuden. Toisaalta se osoitti, miten valtion ja kuntatason kielipolitiikka ja kielisuunnittelu vaikuttavat ruohonjuuritasolla tämän toimijuuden edellytyksiin. Tutkimusote oli ratkaisukeskeinen. Tärkeimmiksi kehityskohteiksi nousivat kuntatason käytänteiden järkeistäminen, konkreettisten kielikohtaisten opetussuunnitelmien laatiminen, opettajien täydennyskoulutus sekä perheiden sitouttaminen. Tämä kaikki onnistuisi parhaiten, jos oma äidinkieli nostettaisiin jälleen muiden oppiaineiden rinnalle kuten 1990-luvulla.
Mitä kieliä opetetaan? Minkä verran? Ja kenelle?
Suomen 313 kunnasta noin 80 järjestää oman äidinkielen opetusta. Vuonna 2013 Helsingissä opetettiin 44:tä kieltä, Espoossa 33:tä ja Vantaalla 25:ta. Sittemmin kielten määrä on noussut Espoossa ja Vantaalla. Oppilasmäärät olivat vastaavasti 3200, 2500 ja 2300, ja ryhmien keskikoko 11, 9 ja 8 oppilasta. Ryhmän perustamiseen vaadittiin 4‒6 oppilasta, ja uuden ryhmän vähimmäisoppilasmäärä jo opetettavassa kielessä oli 8‒15 oppilasta. Ryhmäkoot ovat kasvussa. Helsingissä ja Vantaalla opetukseen saavat osallistua myös esikoululaiset ja lukiolaiset, jos heille on tilaa; Espoossa heille on erilliset ryhmät ja kurssit. Jatkossa tulisi oppilaille tarjota myös mahdollisuus suorittaa omien äidinkielten kokeita ylioppilaskirjoituksissa.
Oppiaineesta käytetään nimiä oma äidinkieli, kotikieli ja ylläpitokieli paitsi Espoossa, missä on vakiintunut lyhennys MAI (maahanmuuttajien äidinkielen opetus). Opetukseen oikeutettuja ovat oppilaat, joiden kotikieli tai oma tai vanhemman äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi sekä paluumuuttajat ja adoptiolapset. Esimerkiksi Hyvinkäällä vaaditaan lisäksi, että kieli on rekisteröity äidinkieleksi. Oppilaiden oletetaan pystyvän seuraamaan opetusta opetettavalla kielellä, mutta tätä ei käytännössä kontrolloida, vaan tunneilla käy myös kieltä taitamattomia lapsia. Tutkimukseen osallistuneet opettajat sanovatkin, että eivät opeta vierasta kieltä, ja toivovat näiltä oppilailta evättävän oikeuden opetukseen. Osa vanhemmista on samaa mieltä. Opettajille ja perheille tulisi selvittää monikielisen kompetenssin käsite, jotta kielten rinnakkainen käyttö hyväksyttäisiin ja vähäistäkin kielen taitoa arvostettaisiin. Muualla yleinen termi perintökieli (’heritage language’) olisi käyttökelpoinen myös meillä, sillä laajasti määriteltynä se kattaa puhujien koko taitotasojatkumon äidinkielen ja vieraan kielen välillä ja kuvastaa arvokasta perintöä, jota meidän tulee vaalia. Opettajat pitäisi myös ohjata hyödyntämään monikielisiä käytänteitä, jotka olisivat erityisen soveltuvia näille taitotasoltaan epäyhtenäisille ryhmille. Tällä hetkellä jotkut heistä ankarasti kieltävät suomen puhumisen tunneilla.
Keskitetyt vai hajautetut toiminnot?
Kunnissa työskennellään oman äidinkielen opetuksen parissa liki 20 eri ammattinimikkeellä. Työnjako on selkein Espoossa, missä suomenkielisen opetuksen tulosyksikön kieli- ja kulttuuriryhmien opetuksen vastuualuetta johtaa vastuualuepäällikkö, joka palkkaa oman äidinkielen opettajat, toimii heidän esimiehenään ja perehdyttää heidät työhön. Päällikkö, suunnittelija ja assistentti perustavat ryhmät, laativat lukujärjestykset sekä vastaavat tiedotuksesta ja ilmoittautumisista. Opettajia neuvovat ja tukevat myös atk-vastuuopettaja ja päätoimiset MAI-yhdysopettajat, jotka toimivat nimensä mukaisesti yhdyshenkilöinä opettajien, perheiden, koulujen ja viraston välillä. Projektityöntekijöitä on esim. somali- ja romanioppilaiden perusopetuksen tukemishankkeissa. Lisäksi opettajien työtä helpottamaan on laadittu kirjallisia ohjeita, oppaita ja valmiita lomakkeita. Wilma-intranet on käytössä yhteydenpitoon ja arviointiin. Opetusjärjestelyt hoituvat keskitetysti virastosta käsin, ja koulut huolehtivat vain opetustiloista ja teknisistä opetusvälineistä.
Opetuksesta tiedottaminen, ilmoittautumisten hallinta ja lukujärjestysten laadinta ovat ensisijaisia tehtäviä, jos halutaan että oppilaat ylipäätään saadaan tunneille. Espoossa ilmoittautumisaika on aina maaliskuussa, jolloin nostetaan tiedote ja suora linkki ilmoittautumislomakkeeseen Espoo.fi- ja Fronter-etusivuille, mistä kaikki opettajat huomaavat ne. Oppilaan perustietolomakkeessa on paikka tiedolle ”Muut kotona puhuttavat kielet” ja mahdollisuus heti sen kautta ilmoittautua opetukseen. MAI-opettajat antavat omille oppilailleen esitäytetyn ilmoittautumislomakkeen, ja koulutulokkaat saavat sellaisen kotiosoitteeseensa. Joinakin vuosina kaikille opetukseen oikeutetuille on lähetetty esitäytetty lomake kotiin. Tieto oppilaan äidinkielestä saadaan väestörekisteristä; mikäli oppilastietolomakkeeseen kirjattaisiin myös vanhempien äidinkielet, tavoitettaisiin paljon suurempi osa opetukseen oikeutetuista. Lukujärjestykset laaditaan keskitetysti virastossa ennen kuin koulut laativat omansa. Näin ajat oman äidinkielen tunneille varataan jo etukäteen. Opetus on palkitettu eri palvelualueilla eri viikonpäiville sekä eri luokka-asteilla eri ajankohtiin. Huoltajat saavat jo kesäkuussa kotiin tiedon opetuspaikasta ja -ajankohdasta.
Päinvastoin kuin Espoossa, Helsingissä järjestelyjä pyritään kehittämään ”vahvemmin alueelliseksi prosessiksi” (sitaatit opetusvirastojen kyselyvastauksista). Oman äidinkielen opetusta johtaa perusopetuslinjan opetuspäällikkö, mutta opettajien rekrytoijana ja esimiehenä toimii ns. pääkoulun rehtori, joka ei välttämättä tiedä paljoakaan juuri tästä opetuksesta. Monikulttuurisen alueen henkilökunta työskentelee oman äidinkielen lisäksi vieraiden kielten, vieraskielisen, valmistavan ja S2-opetuksen parissa. Opetuskonsultit ovat vaihtuneet tiuhaan, ja opettajien on ollut vaikea tavoittaa joitakin heistä. Yksi oman äidinkielen opettajista on vertaistutoroinut kollegojaan yhden viikkotunnin puitteissa, mikä on koettu riittämättömäksi. Ilmoittautumiskäytänteet ovat vaihdelleet, ja ”järjestelmän kehittäminen” onkin suunnitelmissa. Lukujärjestysten laadinta on delegoitu alueellisille vastuuhenkilöille, ja sitä on tarkoitus ”selkeyttää koordinoinnin osalta”. Wilmaa ei ole saatu toimimaan oman äidinkielen opetuksen osalta ”Wilma-työryhmän” perustamisesta huolimatta.
Perheiden näkökulmasta opetusjärjestelyt toimivat parhaiten Espoossa ja heikoiten Helsingissä. Vantaa asettui näiden kahden ääripään väliin. Espoossa kaikki perheet olivat saaneet tiedot opetuksesta ennen sen alkua, kun taas Helsingissä yli puolet ei. Espoossa vain harva perhe koki opetuspaikan hankalaksi, Helsingissä liki puolet, ja myös opetusajankohtia pidettiin Helsingissä hankalampina. Espoossa vanhemmat olivat lisäksi saaneet enemmän tietoa opetussuunnitelmasta, opetuksen tavoitteista ja arviointiperiaatteista. Espoon päätoiminen tuntiopettaja oli ainoa, joka tunsi kuuluvansa näiden opettajien muodostamaan tiiviiseen työyhteisöön, vaikka itse kouluissa hänkin oli pelkkä ulkopuolinen vierailija vielä vuosien työrupeaman jälkeen. Hän oli myös ainoa, joka järjesti vuosittaisen tapaamisen vanhempien kanssa. Muut opettajat kokivat työskentelevänsä täysin yksin; he eivät aina onnistu keräämään edes vanhempien yhteystietoja, ja virasto vaikuttaa unohtaneen, että he ovat olemassakaan. Vanhempien ja muun kouluyhteisön (kouluavustajien, kuraattorien, erityisopettajien) tuen puute on raskas kantaa iltapäivän myöhäisinä tunteina, kun lasten oppimisvaikeudet ja keskittymis- ja käytöshäiriöt korostuvat.
Kuka on kelpoinen ja kuinka koulutetaan?
Kunta-alan työnantajajärjestön mukaan oman äidinkielen opetus on aineenopetusta, johon sovelletaan aineenopettajan kelpoisuusasetusta: ylempi korkeakoulututkinto, vähintään 60 op laajuiset opetettavan kielen opinnot ja 60 op laajuiset opettajan pedagogiset opinnot. Suomessa ei kuitenkaan voi saada kelpoisuutta useimpiin kieliin, koska niitä ei voi täällä opiskella. Opetushallitus voi rinnastaa/tunnustaa tutkinnon muualla suoritettujen opintojen perusteella, ja vieraalla kielellä annettavaan opetukseen se voi antaa päätöksen riittävistä opinnoista. Oman äidinkielen opettajille tulisi kuitenkin antaa oma kelpoisuusasetus, ja sen mukaista koulutusta tarjota välittömästi. Myös EU:n ulkopuolelta tulevien pitäisi voida saavuttaa kelpoisuus suorittamalla kelpoisuuskoe tai sopeutumisaika.
Vaikka kunta itse ei voi päättää vaatimuksista, käytännössä ne kuitenkin vaihtelevat kunnittain. Espoossa esimerkiksi edellytettiin aineenopettajan kelpoisuuden lisäksi kielialueiden kulttuurien hyvää tuntemusta sekä suomen kielen taitoa ja tietoteknisiä taitoja, ja opetettavan kielen tuli olla hakijan äidinkieli. Tällä hetkellä ”opetettavan kielen tulee olla äidinkieltä vastaavaa tasoa”, ja hakijalta edellytetään lisäksi mm. kokemusta lasten ja nuorten opetuksesta peruskoulussa. Koska kelpoisia opettajia ei hevin ole saatavilla, valituksi voi tulla pelkän äidinkielen perusteella. Ei-kelpoisten opettajien täytyy hakea joka vuosi uudestaan määräaikaista tointaan, eikä opetuksen jatkumisesta ole koskaan takeita. Opettajan on oltava valmis opettamaan vaikkapa yksi kaksoistunti neljänä iltapäivänä viikossa neljässä eri koulussa. Tuntien valmistelemiseen kuluu paljon aikaa, koska ryhmät ovat ikä- ja taitotasoltaan epäyhtenäisiä eikä valmiita materiaaleja ei ole saatavilla. Yksi opettajista toteaakin: “Tarvitsisin työpöydän/työtilan, työsopimuksen ja palkan, jotka motivoisivat. Haluaisin suunnitella tunnit paremmin ja saada siitä myös korvauksen.”
Opettajat toivoivat myös lisää koulutusta. Eniten täydennyskoulutuksia järjestetään Espoossa, missä lukuvuoden aikana tarjottiin 8 kokopäiväkoulutusta ja 6 virkaehtosopimuksen mukaista VESO-aamupäivää. Koulutusten aiheet vastaavat opettajien tarpeita: ryhmänhallintataidot, opetuksen eriyttäminen, opetuspelien ja -leikkien käyttö, toiminnalliset, suggestopediset ja Reading to learn -menetelmät, suomen kielen, tietotekniikan ja arvioinnin koulutus. Lisäksi on Smartboard-kouluttajaopettajat, ja omaehtoista opiskelua tuetaan kaupungin Stipendikukkarosta. Helsingin opettajat kutsutaan opetuksen alkaessa starttiseminaariin, jossa käydään läpi lähinnä käytännön asioita. Pari kertaa vuodessa järjestetään pedagogisia kahveja ja iltapäiväkoulutuksia. Opettajat ovat voineet lisäksi osallistua vuosittain yhteen Espoon ja Vantaan kanssa vuorotellen järjestettävään koulutukseen.
Tavoitteet, sisällöt, materiaalit ja välineet hukassa?
Tutkimuksessa kävi hyvin selväksi, että linjakasta opetusta ei voi antaa, mikäli opetuksen tavoitteet, sisällöt ja arviointi eivät ole alusta asti selvät. Espoon ja Vantaan verkkosivuilla oli tarjolla kielikohtaisia opetussuunnitelmia, mutta espanjan ja portugalin osalta ne olivat hyvin yleisluonteisia. Opettajan käytännön työtä ei paljon helpota tietää, että tunneilla pitäisi käydä läpi ”kielen perusominaisuudet”, ”kirjallisuus: klassinen ja moderni” tai ” kulttuuriin liittyviin aiheisiin perustuvia keskusteluja”. Uusiin opetussuunnitelman perusteisiin pohjautuvat kielikohtaiset suunnitelmat pitäisi laatia valtakunnallisella tasolla oman äidinkielen didaktiikan ja eri kielten ja kulttuurien asiantuntijoiden kesken. Opetuksen sisältöjä valittaessa apuna voitaisiin käyttää eri maissa oman äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen laadittuja opetussuunnitelmia. Kunnilla ei ole resursseja niiden laatimiseen eikä niitä olekaan pääkaupunkiseudulla enää tehty. Vain Espoon päätoiminen opettaja ilmoitti laativansa oppilaille henkilökohtaiset suunnitelmat yhdessä näiden itsensä ja huoltajien kanssa. Muiden opetus ei ollut suunnitelmallista. Ne, jotka käyttivät (vanhempien erikseen maksamia) oppikirjoja, seurasivat tosin kirjaa melko tarkasti, vaikka oppilaat olisivat pitäneet enemmän peleistä, leikeistä ja muista suullisista, yhdessä tehtävistä aktiviteeteista.
Materiaalihankintoja varten Helsingissä on käytössä 4 euroa oppilasta kohden vuodessa, ja oppilaiden täytyy pyytää vihko, kynä ja kumi omalta luokanopettajalta. Espoossa eri kieliin hankitaan materiaaleja tarpeiden mukaan, minkä lisäksi opettajat saavat suoraan viraston varastosta tarvitsemansa määrän koulutarvikkeita. Materiaalipulaa ja opetuksen eriyttämistä helpottaisivat sähköiset materiaalit ja ympäristöt, joiden avulla voitaisiin luoda yhteydet koko oman äidinkieliseen maailmaan. Laitteisto on kuitenkin usein puutteellista tai opettajien tietotaito ei riitä sen hyödyntämiseen paitsi Espoossa, missä opettajia koulutetaan ja oman äidinkielen luokissa on toimiva internet-yhteys, tietokoneet, televisio, videotykki ja interaktiivinen älytaulu. Helsingissä ja Vantaalla opettajat kertovat jääneensä joskus käytävälle kokonaan ilman luokkahuonetta. Käytössä olevien luokkien ”oikeat omistajat” ovat myös toistuvasti moittineet heitä siitä, että luokat eivät ole järjestyksessä, vaikka opettajat toimivatkin siivoojina tuntiensa jälkeen.
Tulevaisuudennäkymiä
Kieliasiain neuvottelukunnan järjestämillä neuvottelupäivillä 20.10.2016 esitettiin ”huoli kiristyneestä kieli-ilmapiiristä ja pelko siitä, että yhtäältä kieliryhmät eivät tunne kielellisiä oikeuksiaan, ja toisaalta viranomaiset eivät noudata velvoitteitaan niiden toteuttamiseksi.” Kuntien tulisikin toimia tiiviimmässä yhteistyössä eri kieliryhmien kanssa. Suomen 9 000 espanjan- ja portugalinkielistä eivät ole kovin näkyvä ja kuuluva ryhmä, mutta he järjestävät aktiivisesti omankielistä toimintaa, perhepiirejä, luku- ja harrastuskerhoja ja kulttuuritapahtumia. Opettajat ja vanhemmat suhtautuivat myönteisesti ehdotukseen, että erilaisia kirjallisuus-, teatteri-, tanssi-, sirkus-, musiikki-, kuvataide-, käsityö- ja kokkaustuokioita järjestettäisiin myös oman äidinkielen tunneilla. Vapaaehtoisvoimia voisi kutsua lisäksi iltapäiväkerhoihin sekä avustamaan perheitä lasten kuljetuksissa tunneille. (Myös näiden kielten opiskelijat voisivat toimia apuopettajina – ja osallistua opetuksen kehittämiseen tutkimalla sitä opinnäytetöissään.) Yhteistyötä kannattaisi tehdä myös eri maiden viranomaisten kanssa, sillä osalla niistä on resursseja kielenopetuksen tukemiseen. Opetuksen järjestäjien pitäisi lisäksi tiedottaa laajemmin kielipolitiikastaan ja esim. valtion erityisavustuksista kieltenopiskelun varhaistamiseen.
Ruotsin Skolverket ylläpitää palkittua omien äidinkielten Tema modersmål -sivustoa. Meilläkin voitaisiin kerätä kuntien hyvät käytänteet ja muu omaan äidinkieleen, kielilainsäädäntöön ja kielikasvatukseen liittyvä tieto kansalliselle sivustolle. Siinä voisi olla myös kaikille opetuksen osapuolille linkki- ja materiaalipankkeja, keskustelufoorumeita sekä monikielisen ja -kulttuurisen kompetenssin portfolio, jota rakennettaisiin yhteistyössä muiden oppiaineiden kanssa. Oman äidinkielen taito jää usein piiloon, ja opetukseen osallistuvillekin annetaan vain erillinen todistus, jonka arviointia ei oteta huomioon missään.
Vaikka jotkut vanhemmat ovat perustaneet omia opetusryhmiä, alle puolet heistä on sitä mieltä, että valtion tulisi antaa avustusta yksityisille opetuksen järjestäjille. Osa opettajista hyväksyisi tämän siinä tapauksessa, että kuntien ryhmäkoot jatkavat kasvuaan. Kaikista käytännön ongelmista huolimatta usko ja luottamus kuntiin oman äidinkielen opetuksen järjestäjänä on siis vahva.
Millaisia kehityssuunnitelmia kunnilla on? Helsingissä ne liittyvät lähinnä yllä mainittujen käytänteiden kehittämiseen. Vantaalla pyritään opetusviraston kyselyvastausten mukaan saamaan ”toimintaan selkeä talouden ja toiminnan seuranta” sekä ”kokonaisuuden eheytyminen osaksi perusopetusta”. Espoon monikulttuurisuusohjelmissa esitetään tavoitteeksi, että monikielisten lasten ja nuorten oman äidinkielen osaaminen vahvistuu ja kielitaitoa ylläpidetään ja kehitetään. Tavoitteen toteutumisen konkreettisena seurantamittarina on niiden lasten ja nuorten osuus, jotka osallistuvat oman äidinkielen opetukseen. Espoo siis selkeästi priorisoi tämän opetuksen ja tutkimustulosten perusteella myös onnistuu parhaiten sen järjestämisessä.
Kirjoittaja on neljän suomalais-angolalaisen lapsen äiti, joka opettaa iberoromaanisia kieliä ja kirjallisuutta Helsingin yliopistossa ja muissa oppilaitoksissa. Hän on toiminut myös portugalin oman äidinkielen ja suomi toisena kielenä -opettajana.
Lähteet
Bronfenbrenner, Urie (Toim.) (2005). Making human beings human. Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, London, Delhi: Sage.
Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus
Piippo, Jarna (2016). Línguas maternas no ensino básico: espanhol e português na área metropolitana de Helsínquia. Väitöskirja. Helsingin yliopiston nykykielten laitos. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/168134
