Bantukieliä ja portugalia Suomen tuella – kaksikielinen perusopetus Mosambikissa
Julkaistu: 11. huhtikuuta 2018 | Kirjoittanut: Jarna Piippo
Kielellisesti ja luonnonvaroiltaan rikas maa
Mosambikin itsenäistyessä Portugalista vuonna 1975 pitkän siirtomaasodan jälkeen maan viralliseksi kieleksi päätettiin ottaa portugali. Kymmeniä afrikkalaisia kieliä puhuttiin vain paikallisesti, eikä niillä ollut standardoitua kirjakieltä. Portugalin ajateltiin voivan yhdistää kaikki eri etniset ryhmät yhdeksi kansakunnaksi. Myös koulun kieli on Mosambikissa ollut portugali, vaikka sitä puhuu äidinkielenään vain 10,8 % väestöstä (toisena kielenä 48,7 %); pääkaupunkilaisista 43 % ja maaseudulla tuskin kukaan (Minedh, 2017a; Timbane, 2015). Kaupungeissa on perinteisesti asunut suuria hindin-, pandžabin- ja gudžaratinkielisiä ryhmiä; uudemmat maahanmuuttajat puhuvat mm. englantia, kiinaa ja koreaa (Ethnologue, 2017).
Kansallisten kielten standardointiseminaareissa on pohdittu, mitkä kielistä ylipäätään ovat kieliä ja mitkä saman kielen murteita ja mikä varieteetti voisi toimia pohjana kullekin kirjakielelle (Ngunga, 2012). Kielten/murteiden lukumäärä herättää edelleen keskustelua, ja on myös ehdotettu yhden “kansalliskielen” rakentamista muiden pohjalta (Henriksen, 2010). Suurinta kieltä makuaa puhuu noin neljäsosa kansasta (Minedh, 2017a). Portugalista mainittakoon, että Mosambik on ratifioinut portugalinkielisten maiden vuonna 1990 solmiman, räikeitä ristiriitoja herättäneen oikeinkirjoitussopimuksen, jonka pitäisi astua voimaan maassa vuonna 2018 (Ciberduvidas, 2012 ja 2017).
Mosambik on yksi maailman alikehittyneimmistä maista. Se ajautui itsenäistymisen jälkeen veriseen sisällissotaan, joka jatkui ulkovaltojen tukemana vuoteen 1992. Aseellisia selkkauksia esiintyy edelleen. Suurin osa kansasta saa elantonsa maataloudesta, jota uhkaavat ilmastonmuutos, hirmumyrskyt, tulvat ja kuivuus. Maan luonnonvarat ovat kuitenkin huomattavat, ja moni ulkomainen yritys on havitellut sen öljyä, kaasua, hiiltä ja vesivoimaa. Nousujohteinen talous ajautui kriisiin vuonna 2016, kun kävi ilmi, että epämääräisten yritysten miljardilainoille oli annettu salaa valtion takuut. Tämän jälkeen kansainväliset budjettituet jäädytettiin, ja useat kehityshankkeet myös opetussektorilla lopahtivat. Suomi oli kehitysavun leikkausten takia lopettanut jo aiemmin suoran budjettituen Mosambikin hallitukselle.
Elinajanodote on Mosambikissa vain 54 vuotta, vaikka se on noussut nopeasti (Ine, 2017b; CIA, 2017). Tappavimpia tauteja ovat malaria, tuberkuloosi, kolera ja aids; joissakin maakunnissa liki neljäsosa 15–49-vuotiaista on hivin kantajia. Myös opettajien kuolleisuus on korkea. Kun kaksikielisen luokan opettaja kuolee, hänen paikalleen saatetaan laittaa kieltä taitamaton opettaja tai luokka saatetaan yhdistää portugalinkieliseen luokkaan. Kroonisesta aliravitsemuksesta kärsii 43 % alle 5-vuotiaista, mistä on seurauksena aivojen kehityshäiriöitä ja oppimisvaikeuksia. (Misau & Ine, 2015.)
Kolkkoa tilastotietoa koulutuksesta
Mosambikin seitsenvuotinen peruskoulu jakautuu alakouluun (luokat 1–5) ja yläkouluun (luokat 6–7). Koulu aloitetaan 6-vuotiaana. Esiopetusta ei ole liiemmin saatavilla, joten mahdollisuutta varhaiseen kielikylvetykseen, joka valmistaisi oppilaita koulun aloitukseen portugaliksi, ei ole. Nykyään 97 % lapsista aloittaa koulunkäynnin, kun vuonna 1994 vastaava osuus oli vain 54 %. Tytöt käyvät koulua keskimäärin 1,2 vuotta ja pojat 2,8 vuotta. Alle kymmenesosa kolmasluokkalaisista saavuttaa alkeellisen lukutaidon. Koulukeskeyttämisiin on useita syitä: äärimmäinen köyhyys, orpous, varhain solmitut avioliitot ja raskaudet, pitkät koulumatkat, koulutilojen riittämättömyys ja suuret luokkakoot (keskimäärin 51 oppilasta/luokka, vaikka koulua käydään kahdessa tai kolmessakin vuorossa), pula pätevistä opettajista ja koulujen heikko johtaminen. (Unicef, 2017; Minedh, 2015 ja 2017b.)
Yksi merkittävimmistä ongelmista on oppilaille vieraan kielen eli portugalin käyttö opetuskielenä. Lähes kaikilla kouluja käyneillä mosambikilaisilla on omakohtaisia, traumaattisia kokemuksia siitä, millaista oli aloittaa koulu kielellä, jota ei lainkaan ymmärtänyt. Jotkut portugalia osaavat vanhemmat kieltävät lapsiltaan bantukielten puhumisen jo kotona, jotta nämä oppisivat portugalin kunnolla koulua varten. (Widnesse, 2017; Henriksen, 2017.)
Monet valtiot sekä kansainväliset ja kansalaisjärjestöt tukevat Mosambikin koulutussektoria; Suomi vuosittain 9 miljoonalla, joista kaksi miljoona kohdistetaan kaksikielisen opetuksen laajentamiseen (UM, 2014; Einola-Head, 2016). Tukirahoituksella on vuonna 2017 hankittu muun muassa 218 uutta luokkahuonetta, 162 000 oppilaalle pulpetteja, 15 miljoonaa koulukirjaa ja 8085 uutta opettajaa, minkä lisäksi “vaikeasta taloustilanteesta huolimatta kaikille opettajille on maksettu palkka, ja myös ylityökorvausten maksamista selvitetään” (Nyusi, 2017). Kaiken kaikkiaan Mosambikin kouluverkosto on parin viime vuosikymmenen aikana laajentunut huimasti, koulutuksen alueellinen epätasa-arvo on kaventunut ja erityisesti tyttöjen koulunkäynti on lisääntynyt.
Opetussuunnitelman kolme kielimallia
Sisällissodan päätyttyä alettiin pohtia, voisiko oppilaiden omien äidinkielten käyttö vähentää koulukeskeyttämisiä ja luokalle jäämisiä ja parantaa heikkoja oppimistuloksia. Vuonna 1993 aloitettiin ensimmäinen kaksikielisen opetuksen pilottiprojekti kahdessa maakunnassa. Oppimistulokset eri aineissa kohentuivat, oppilaat osallistuivat opetukseen aktiivisemmin, heidän itseluottamuksensa kasvoi ja vuorovaikutus opettajien ja oppilaiden välillä parani. (Ngunga et al., 2010.)
Vuonna 2004 tehtiin suuri koulutusuudistus: voimaan astui uusi opetussuunnitelma, koulumaksut poistettiin ja koulukirjoista tuli ilmaisia. Opetussuunnitelmassa esitettiin kolme kielimallia: 1) yksikielinen (portugali opetuskielenä ja bantukielet sen tukena), 2) yksikielinen (portugali opetuskielenä ja bantukielet oppiaineina) ja 3) kaksikielinen malli (kolmena ensimmäisenä kouluvuotena opetuskielenä oppilaiden äidinkieli, portugali oppiaineena, neljäntenä vuonna portugalista pääasiallinen opetuskieli) (Mined/Inde, 2003). Kaksikielisen mallin suurin ongelma on ollut se, että lasten portugalintaito ei ehdi kolmessa vuodessa kehittyä kylliksi opetuskielen vaihtoon. Kaikki oppimisen arviointi – myös 3. luokan kansalliset kokeet – järjestetään portugalin kielellä. Muita haasteita ovat olleet opetuksesta tiedottaminen, oppimateriaalien tuotanto ja opettajien koulutus. (Bisqué, 2017; Chimbutane, 2011; Chimbutane & Stroud, 2012; Chimbutane & Benson, 2012.)
Suomi, Sambia ja Malawi kansallisessa konferenssissa
Osallistuin II Kansalliseen kaksikielisen opetuksen konferenssiin Mosambikin pääkaupungissa Maputossa marraskuussa 2017. Konferenssin iskulause oli ”Inklusiivisen ja laadukkaan opetus-oppimisprosessin puolesta, Mosambikin kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta kunnioittaen”. Sinne haluttiin suomalainen puhuja, koska Mosambikissa arvostetaan Suomen koulutusjärjestelmää ja pitkäjänteistä kehitysapua. Muut kansainväliset asiantuntijat tulivat Sambiasta ja Malawista.
Pidin esitelmän monikielisyydestä ja kaksikielisestä opetuksesta Suomessa. Uusi kielitietoinen koulu, missä oppilaita rohkaistaan käyttämään kaikkia kieliään kaikessa oppimisessa, herätti yleisössä epäuskoista ihastusta. Monikieliset käytänteet ja kaikkien kielirepertuaarien arvostus kuulostivat erään osallistujan mielestä ”unelmalta, joka on liian hyvää ollakseen totta”.
Konferenssin esitelmistä kävi ilmi, että vaikka ajatus ja yritys kehittää kaksikielistä opetusta ovat hyviä, käytännön toteutus on usein hankalaa. Mosambikissa kaksikielisen opetuksen tavoite ei vaikuta olevan lasten toimiva kaksikielisyys, vaan aikainen siirtymä portugaliin, joka on yhä koulutuksen, työ- ja talouselämän sekä yhteiskunnallisen nousun kieli. Vaikka asenteet bantukieliä ja kaksikielistä opetusta kohtaan ovat yhtäällä myönteiset, toisaalla siihen osallistuvia saatetaan kiusata kuin kyseessä olisi jonkinlainen tukiopetus heikkolahjaisille. Osa vanhemmista myös ajattelee, että lapsen ei tarvitse koulussa opiskella äidinkielellään, koska hän kerran jo osaa sitä. (Patel, 2017 ja 2006.)
Viidakkorumpu tiedottamiseen, vastuu paikallistasolle
Kaksikielisen opetuksen eduista, keinoista ja päämääristä pitäisi siis jatkuvasti tiedottaa kaikilla tasoilla. Tiedon pitäisi kulkea opetusviranomaisille – ilmeni, että joillekin heistä aihe oli uusi –, koulujen rehtoreille, kyläpäälliköille ja tietysti itse opettajille, vanhemmille ja yhteisöille näiden omalla kielellä, lyhyessä ja yksinkertaisessa muodossa esim. kyläkokouksissa ja paikallisradioiden kautta. Tiedotus on kuitenkin haastavaa, sillä lukutaitoisia on vain noin puolet kansasta (Ine, 2007), ja internet-yhteydet ovat harvinaisia.
Mosambik on Suomea paljon suurempi maa sekä pinta-alaltaan (799 000 km2) että väestöltään (27 miljoonaa) (Ine, 2017). Hallinnon hajauttamisen ansiosta voidaan paikallistasolla nykyisin päättää osittain mm. paikallisesta opetussuunnitelmasta, koulutusbudjetin käytöstä ja opettajien rekrytoinneista. Kaksikielistä opetusta ei ole kyetty toistaiseksi jalkauttamaan koko maahan suunnitelmallisesti ja pitkäjänteisesti. Sitä ja siihen liittyvää tiedotusta, opettajankoulutusta ja oppikirjatuotantoa ovat käytännössä rahoittaneet ja järjestäneet lähinnä kansainväliset järjestöt, joiden hankkeet ovat kuivuneet kasaan rahoituksen loputtua. Nyt paikallisten viranomaisten pitäisi ottaa opetuksesta itse täysi vastuu ja opetusministeriön taata heille selkeä käytännön strategia sen toteuttamiseen. Tässä suomalaisesta opetushallinnon asiantuntija-avusta olisi varmasti suuri hyöty.
Kirjoja kaikille, opettajat oppiin
Oppikirjoja on julkaistu 16 eri kielellä. On myös kehitetty kirjojen prototyyppejä, joita voidaan muokata eri etnisille ryhmille sopiviksi. Isoimmissakaan kielissä materiaaleja ei silti ole riittävästi kaikille luokka-asteille ja kaikkiin oppiaineisiin. Kirjoissa ei myöskään huomioida äidinkielten erityispiirteitä tai näiden vaikutusta opittavaan portugalin kieleen. Bantukielten puheen ja kirjoituksen välillä ei ole suurta eroa, mutta niiden oikeinkirjoitus, kuten sävelkoron merkitseminen, ei ole täysin vakiintunut. Opettajilla ei ole sanakirjoja eikä kielioppaita kaksikielisen opetuksen tueksi. (Bisqué, 2017.)
Opettajankoulutus on avainasemassa kaksikielisen opetuksen onnistumisen suhteen. Siihen pitäisi kuulua äidinkielisen alkuopetuksen ja kaksikielisen opetuksen didaktiikkaa, mutta käytännössä usein näin ei ole: opettajapulan takia opettajiksi valmistuu 7. luokan käyneitä, jotka ovat saaneet kaksivuotisen opettajankoulutuksen, sekä 10. luokan käyneitä, joilla on yhden tai kolmen vuoden koulutus (Minedh, 2015). Koulutuksessa pitäisi huomioida lisäksi se, että opettajaopiskelijoiden oma portugalin taito on usein heikko (Meneses, 2013; Timbane, 2015).
Kaksikielisen opetuksen täydennyskoulutukset puolestaan ovat vain muutamien päivien pituisia. Niissä keskitytään lähinnä luku- ja kirjoitustaidon opetukseen, jonka pitäisi olla kielikohtaista, vaikka kurssien osallistujat puhuvat useita eri kieliä. Koulutuksissa ei käsitellä muiden oppiaineiden opetusta äidinkielillä eikä portugali vieraana kielenä -didaktiikkaa. Niinpä opettajat palaavat usein vanhoihin rutiineihinsa – se on helpompaa kuin opetella kirjoittamaan omalla kielellä tai oppia peräti uusi kieli, mikäli työpaikka ei järjesty kotiseudulta. Motivaatio koulutuksiin voisi kasvaa, jos opettajia palkittaisiin niistä sen sijaan, että osallistumistodistukset jäävät vain pöytälaatikkoon. (Patel, 2017.)
”Älkää koskaan luopuko toivosta”
Mosambikin apulaisopetusministerinä toimii tällä hetkellä Eduardo Mondlane -yliopiston afrikkalaisten kielten professori Armindo Ngunga, joka lopetti osuutensa konferenssissa sanoihin: “Toverit, nyt on aika mennä eteenpäin. Kaksikielinen opetus on maamme tulevaisuus. Sitä on nopeasti laajennettava, keinolla millä hyvänsä.” Lukuvuosina 2016 ja 2017 kaksikielinen opetus oli tarkoitus laajentaa kattamaan koko maa. Vuonna 2017 sitä järjestettiin noin 700 koulussa 101 800 oppilaalle. Vuonna 2018 sen pitäisi ulottua 1669 kouluun 166 500 oppilaalle luokilla 1–7 kaikkiaan 19 kielellä. (Minedh, 2017a.)
Kaupunkikouluissa oppilaat saattavat puhua monia eri kieliä, joten niissä kaksikielistä mallia ei voida soveltaa. Äidinkieliä pitäisi kuitenkin tarjota vapaaehtoisena oppiaineena ja portugalinkielisen opetuksen tukena (Henriksen, 2010), vaikkakin opetussuunnitelman mukaan ”niiden käyttö on sallittu vain viimeisenä keinona” (Minedh/Inde, 2015: 57). Opetusalan toimijoita pitäisi valistaa kielitietoisesta opetuksesta ja monikielisistä opetuskäytänteistä: miten koulussa voidaan ottaa käyttöön arkipäivän monikielisyys niin, että bantukielet eivät ole vain välttämätön paha ongelmatilanteissa, vaan todellinen, hyödynnetty ja arvostettu resurssi luokkahuoneissa (Piippo, tulossa).
Koululla on suuri vastuu kansalaisia voimauttavan, monikielisen kompetenssin rakentamisessa (Unesco, 2003; Ouane & Glanz, 2010). Tulevaisuudessa bantukielet toivottavasti otetaan käyttöön muissakin julkisissa yhteyksissä niin, että myös portugalia taitamaton kansan enemmistö pääsee osalliseksi esimerkiksi poliittisesta päätöksenteosta, tiedotus- ja viihdetoiminnasta sekä omien asioidensa hoitamisesta tuomioistuimessa ja terveydenhuollossa.
Suomessa on viime aikoina esitetty vetoomuksia suomen kielen aseman turvaamiseksi tieteen ja korkeimman opetuksen kielenä. Mosambikilaiset ovat onnekkaita, jos heidän äidinkielensä on edes alkuopetuksen kieli. Konferenssin osallistujia kuitenkin rohkaistiin sanoin: ”Älkää koskaan luopuko toivosta, että jonakin päivänä äidinkielenne on myös tieteen kieli!”
FT Jarna Piippo on Helsingin yliopiston iberoromaanisten kielten yliopistonlehtori (ma.), joka on perehtynyt Afrikkaan etupäässä lukemalla ja perhepiirissä: hän on opettanut ja suomentanut Afrikan portugalinkielistä kirjallisuutta ja jakanut liki puolet elämästään angolalaisen miehen kanssa.
Lähteet
Bisqué, J. V. A. (2017). Lições aprendidas na experimentação. Esitelmä. II Conferência Nacional sobre o Ensino Bilingue. 17.11.2017.
Chimbutane, F. (2011). Rethinking bilingual education in postcolonial contexts. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Chimbutane, F. & Stroud, C. (toim.) (2012). Educação bilingue em Moçambique: Refletindo criticamente sobre políticas e práticas. Maputo: Texto Editores.
Chimbutane, F. & Benson, C. (2012): Expanded Spaces for Mozambican Languages in Primary Education: Where Bottom-Up Meets Top-Down, International Multilingual Research Journal, 6:1, 8–21.
CIA (2017). The world factbook. Mozambique. https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/mz.html
Ciberduvidas (2012). Moçambique ratifica Acordo Ortográfico. https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/artigos/rubricas/acordo/mocambique-ratifica-acordo-ortografico/2546
Ciberduvidas (2017). Moçambique aplica o Acordo Ortográfico em 2018. https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/aberturas/mocambique-aplica-o-acordo-ortografico-em-2018/2285
Einola-Head, O. (2016). Children in Mozambique will learn in their own language. UM. Ajankohtaista. Uutiset. 20.5.2016. http://www.formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=346624&contentlan=2&culture=fi-FI
Ethnologue (2017). Languages of the world. Mozambique. https://www.ethnologue.com/country/MZ
Henriksen, S. M. (2017). Haastattelu. 18.11.2017.
Henriksen, S. M. (2010). Language attitudes in a primary school: a bottom-up approach to language education policy in Mozambique. Väitöskirja. Roskilde: Roskilde Universitet. https://rucforsk.ruc.dk/ws/files/32680897/Phd_Dissertation_Final_Draft_.pdf
Ine (Instituto Nacional de Estatística) (2017a). População 2017. http://www.ine.gov.mz
Ine (Instituto Nacional de Estatística) (2017b). Esperança de Vida à Nascença. http://www.ine.gov.mz
Ine (Instituto Nacional de Estatística) (2007). Taxa de analfabetismo por província. http://www.mined.gov.mz/DN/DINAEA/Pages/Taxa-de-analfabetismo-por-prov%C3%ADncia.aspx
Meneses, L. J. J. M. (2013). O Ensino Bilíngue em Moçambique: entre a casa e a escola. Väitöskirja. Salvador: Universidade da Bahia. https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/9288
Minedh (Ministério da Educação e Desenvolvimento humano) (2017a). Educação bilingue: Ponto da situação da expansão. 15.12.2017. Maputo.
Minedh (Ministério da Educação e Desenvolvimento humano) (2017b). Dados estatísticos da educação, 2017. http://www.mined.gov.mz/Pages/Comentarios.aspx?listName=NoticiasMined&newsId=311
Minedh (Ministério da Educação e Desenvolvimento humano) (2015). Exame nacional 2015 da Educação para Todos: Moçambique. Maputo: MINED. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002317/231723por.pdf
Minedh/Inde (Ministério da Educação/ Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação) (2015). Programas do Ensino Primário. Língua Portuguesa, Matemática e Educação Física. 1º Ciclo (1ª e 2ª Classes). Maputo: MINED/INDE. http://www.mined.gov.mz/PROGS/PROGSDocumentos/Programas%201%C2%BA%20Ciclo.pdf
Mined (Ministério da Educação) (2012). Plano estratégico da educação 2012-2016. Maputo: MINED. http://www.mined.gov.mz/DN/DIPLAC/DP/Documents/PEE2012-2016_Vers%C3%A3oAgosto2012_PO.pdf
Mined/Inde (Ministério da Educação/Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação) (2003). Plano curricular do ensino básico. Maputo: MINED/INDE. http://www.mined.gov.mz/DN/DINEP/Documents/PCEB.pdf
Ngunga, A. (2012). Padronização da escrita de línguas moçambicanas: Desafios e Pragmatismos. Ngunga, A. & Faquir, O. G. Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas: Relatório do III Seminário. Colecção: As nossas línguas III. Centro de Estudos Africanos (CEA). Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, 294–312. http://www.letras.ufmg.br/laliafro/PDF/Ngunga,%20Armindo%20Padronizacao%20ortografica%20-%203nd%20correcao.pdf
Ngunga, A., Nhongo, N., Moisés, L., Langa, J., Chirinda, H. & Mucavele, J. (2010). Educação Bilingue na Província de Gaza: Avaliação de um Modelo de Ensino. Maputo: Centro de Estudos Africanos (CEA) – UEM.
Nyusi, F. (2017). Informação anual do Chefe do Estado à Assembleia da República sobre a situação geral da nação. 22.12.2017. Frelimo. Notícias. http://www.frelimo.org.mz/frelimo/index.php/actualidade/noticias/item/1480-informacao-anual-do-chefe-do-estado-a-assembleia-da-republica-sobre-a-situacao-geral-da-nacao
Ouane, A. & Glanz, C. (2010). Why and how Africa should invest in African languages and multilingual education. An evidence- and practice-based policy advocacy brief. Unesco Institute for Lifelong Learning. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188642e.pdf
Patel, S. (2017). Formação de Professores do Ensino Bilingue. Esitelmä. II Conferência Nacional sobre o Ensino Bilingue. 17.11.2017.
Patel, S. (2006). Olhares sobre a educação bilingue e seus professores em uma região de Moçambique. Lisensiaatintyö. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem: Campinas. http://repositorio.unicamp.br/jspui/bitstream/REPOSIP/269550/1/Patel_SamimaAmade_M.pdf
Piippo, J. (tulossa). Plurilinguismo e modelos de ensino bilingue no ensino básico finlandês. Actas da II Conferência Nacional sobre o Ensino Bilingue em Moçambique. Maputo: Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano.
Timbane, A. A. (2015). A complexidade do ensino em contexto multilíngue em Moçambique: políticas, problemas e soluções. Calidoscópio, Vol. 13, n. 1, 92–103. http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/viewFile/cld.2015.131.09/4639
UM. Ulkoministeriö (2014). Kehitysyhteistyön maaohjelma 2014–2017: Mosambik. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=274550
Unesco (2003). Education Position Paper. Education in a Multilingual World. Paris: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf
Unicef (2017). Educação. Situação actual. Maputo: Unicef. http://www.unicef.org.mz/nosso-trabalho/o-trabalho-do-unicef/educacao/
Widnesse, A. (2017). O Ensino Bilíngue Português-Emakhuwa e Português-Elómwè: proposta de material de apoio aos professores no ensino-aprendizagem da escrita do Português. Esitelmä. II Conferência Nacional sobre o Ensino Bilingue. 17.11.2017.