Kieltenopetusta varhennetaan – ollaanko kunnissa valmiita?

Julkaistu: 13. joulukuuta 2018 | Kirjoittanut: Kristiina Skinnari

Kuntatason selvitys kieltenopetuksen varhentamisesta

Kaikilla Suomen kunnilla ei ole sijainnista, väestöpohjasta, taloudesta ja henkilöresursseista johtuen samanlaisia edellytyksiä kieltenopetuksen järjestämiseen ja varhentamiseen. Näitä lähtökohtia tarkasteltiin Kristiina Skinnarin ja Sannina Sjöbergin selvityksessä Varhaista kieltenopetusta kaikille. Selvitys varhaisen ja vapaaehtoisen kieltenopetuksen tilasta sekä toteuttamisen edellytyksistä kunnissa (2018), joka tehtiin Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa opetus- ja kulttuuriministeriön tilaamana. Selvitys toteutettiin kuntien opetustoimesta vastaaville virkamiehille suunnatulla sähköpostikyselyllä, johon vastaus saatiin noin puolesta Suomen kunnista (49,5 %, 154 kuntaa).

Kyselyn teemojen syventämiseksi haastateltiin yhteensä seitsemää rehtoria, sivistysjohtajaa ja opettajaa viidessä kunnassa, joissa ei selvityksen teon aikana ollut varhennettu kieltenopetusta. Lisäksi selvitystä varten tarkasteltiin muun muassa varhaisen kieltenopetuksen kansainvälisiä tutkimuksia, valtion hankerahoituksella varhennetun kieltenopetuksen seurantaraporttia (Huhta & Leontjev 2018), kuntien ja koulujen opetussuunnitelmia sekä Helsingin kaupungin osalta kieltenopetuksen varhentamisesta Kerrokantasi-verkkopalvelussa käytyä julkista keskustelua. Tietoa kuntien kieliohjelmista saatiin 302 kunnasta, joka kattaa kaikki Suomen mantereen kunnat sekä noin puolet Ahvenanmaan kunnista. Ahvenanmaan kunnilla on oma opetussuunnitelmansa, johon valtioneuvoston varhentamispäätös ei suoraan vaikuta. Kuitenkin Ahvenanmaan kunnilta tulleista kyselyvastauksista sekä kuntien verkkosivuilla julkaistuista opetussuunnitelmista selvisi, että myös osassa Ahvenanmaan kuntia kieltenopetusta on varhennettu suhteessa yleisiin käytäntöihin.

302 kunnan kieliohjelmat lukuvuonna 2017–2018 saatiin selville joko opetustoimen verkkosivujen kautta tai ottamalla yhteyttä kuntiin puhelimitse. Selvityksestä kävi ilmi, että Suomen kunnista yli kolmanneksessa (116 kunnassa) oli varhennettu A1- ja/ tai B1-kielen opetusta lukuvuonna 2017–2018. A1-kielen opetus oli varhennettu 113 kunnassa. Kieltenopetusta varhentaneista kunnista 97 prosentissa varhentaminen koski A1-kielen opetusta, joka oli varhennettu alkamaan ennen perusopetuksen kolmatta vuosiluokkaa. Kouluissa, joissa ruotsi on opetuskielenä, on tavallisesti aloitettu suomen kielen (finska) opiskelu A1-kielenä jo ensimmäisellä tai toisella vuosiluokalla. B1-kieli, joka on useimmiten toinen kotimainen kieli, on jo valtakunnallisesti varhennettu alkamaan perusopetuksen 6. vuosiluokalta 1.8.2016 lähtien. Kuitenkin tämän selvityksen mukaan kuudetta luokkaa aikaisemmin B1-kieli oli varhennettu alkamaan vain 2,6 prosentissa kieltenopetusta varhentaneista kunnista.

Koska kieltenopetuksen varhentamiselle ei ole yhteistä määritelmää (ks. Skinnari & Halvari 2018), vastaajat määrittelivät kyselyssä itse, mitä varhennettu kieltenopetus heidän kunnassaan tarkoittaa. Toisinaan mukaan oli luettu myös kielirikasteista toimintaa, joka toteutui vuodesta 2017 alkaen varhennuskokeiluille myönnetyllä valtionavulla (ks. Inha 2018). Tällainen toiminta saattoi olla pienimuotoista kielisuihkuttelua tai kielikerhoja, joita ei aina ollut suunnattu kaikille kunnan tai koulun oppilaille. Osa tästä toiminnasta toteutui varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa, eikä sille ollut välttämättä jatkumoa perusopetuksessa. Vaikka kaikki vastaajien kuvaama toiminta ei täytä tiukasti ajatellun varhennetun kieltenopetuksen ehtoja tuntikehyksessä ja opetussuunnitelmassa näkyvästä kielten opetuksesta, oli selvää, että hankerahoitus on lisännyt varhaista kielikasvatusta kunnissa ympäri Suomen. Useimmiten kokemuksia kielirikasteisesta toiminnasta ja varhennetusta kieltenopetuksesta kuvattiin hyvin myönteisiksi ja hankkeiden mahdollistamaa toimintaa haluttiin kunnissa jatkaa, mikäli rahoitus järjestyy.

Kyselyssä ei kerätty tietoa vapaaehtoisista ja valinnaisista A2- ja B2-kielistä, mutta A2-kielen tarjontaa kunnissa tarkasteltiin opetussuunnitelmiin liittyvien kieliohjelmien ja niitä täydentävien puhelintiedustelujen avulla. Tarkastellusta 302 kunnasta lähes puolessa tarjottiin vapaaehtoista A2-kieltä, joka alkoi useimmiten perusopetuksen 4. tai 5. luokalta. Koska A2-kielen alkamisajankohtaa ei virallisesti määritellä, sen kohdalla varhentamisen tarkastelu ei ole yksiselitteistä.

Miksi ja miten varhentaa?

Julkisessa keskustelussa kieltenopetuksen varhentamista on perusteltu erityisesti oppimisen herkkyyskausilla. Tutkimusten mukaan hyötyä varhain aloitetusta kielten opiskelusta voi olla erityisesti kieltenopiskelumotivaatiolle ja kieltenopiskelua koskevien asenteiden muokkautumiselle myönteisiksi (esim. Cenoz 2003). Motivaation säilymiselle on olennaista, että opiskelu on mieluisaa ja kognitiivisesti sopivan haastavaa sekä muutoinkin ikätasolle sopivaa. Tämä tarkoittaa alkuopetuksessa muun muassa toiminnallisuutta, leikinomaisuutta, suullisen kielitaidon kehittämistä ja kuvallisen materiaalin käyttämistä. Kyselyssä eräs vastaaja toi esille ikätasoisen toiminnan periaatteita näin:

Varhennetun vieraan kielen oppimisen pitää olla leikinomaista, ei liikoja ”oppiennätyksiä” tavoittelevaa, jotta heikommatkin oppilaat pääsisivät mukaan oppimiseen ja tekemiseen. 

Edellä olevassa esimerkissä on mainittu toisinaan muissakin vastauksissa ilmaistu opetuksen järjestäjien ja opettajien huoli erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden osallistumisen turvaamisesta. Joistakin vastauksista ilmeni käsitys kieltenopiskelun haastavuudesta:

[- -] akateeminen haaste ei tarkoituksenmukaista, kun näin suurella joukolla vaikeuksia jo nykyisten tavoitteiden kanssa.

Kaikkien osallisuus on kuitenkin laadukkaan varhaisen kieltenopetuksen ydinasia (ks. Enever 2015; Rixon 2015), ja kaikille suunnattu varhain alkava kieltenopetus on parhaimmillaan tasa-arvoa edistävää. Näin on, jos kaikki saavat osallistua opetukseen kykyjensä mukaan, eikä ketään suljeta pois toiminnasta esimerkiksi käyttämällä opetuksessa liian varhain kirjoitettua kieltä tai siihen perustuvia arviointimenetelmiä. Tasa-arvon ja osallisuuden kannalta on tärkeää, että opetus on laadukasta ja että varhaisessa kieltenopetuksessa tarjotaan oppimisen tukea tarpeen mukaan kuten muussakin oppimisessa.

Parhaimmillaan varhennettu kieltenopetus voi tarjota kaikille onnistumisen elämyksiä, rohkaista kielten käyttöön ja herättää pysyvää kiinnostusta kieliä ja kielten opiskelua kohtaan. Myös kielitietoisuuden lisääminen sekä eri kielten ja kulttuurien arvostaminen ovat tavoitteita, johon voi pyrkiä kieltenopiskelun alusta alkaen. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa esille tuodun kielikasvatuksen hengessä koulutuksen jatkumot on hyvä huomioida niin, että aikaisempi ja muualla tapahtunut oppiminen tunnustetaan ja jatkumot suunnitellaan opettajien yhteistyössä.

Kunnissa, joissa varhaista kieltenopetusta järjestettiin tai suunniteltiin, oli selvityksen mukaan eri toimijoiden kesken keskustelua varhentamisesta sekä jaettu ymmärrys kielten oppimisen tarpeellisuudesta ja varhaisen kieltenopiskelun aloittamisen merkityksestä. Kuntapäättäjien ja rehtoreiden tuki näytti olevan merkittävä asia varhentamisen toteutumiselle. Tärkeää oli myös valtakunnallinen päätöksenteko ja julkisen keskustelun seuraaminen. Eräässä haastattelussa rehtori kuvasi kieltenopetuksen varhentamisen suunnittelua näin:

Päätös varmaan syntyy sillä tavalla, että kun seuraa maailmaa ja mediaa niin tästä on paljon puhuttu, tää on ollu paljon esillä, eikä ihan nyt vasta viimeisinä vuosina vaan jo pidempään, mutta nyt tuntuu, että tää uus hallitus on oikein tarttunu tähän asiaan ja tuonu sitä paljon esille. Ja ehkä se sitten on nostanu myös kiinnostusta opettajakunnassa ja rehtorikunnassa ja myös vanhempien, että tästä on alettu keskustella.

Myös aktiiviset opettajat ja kiinnostuneet vanhemmat olivat toimineet usein aloitteen tekijöinä kieltenopetuksen varhentamisessa. Vastustusta varhentaminen herätti, jos varhain aloitetun toisen tai vieraan kielen oppimisen pelättiin olevan liian vaativaa kaikille oppilaille tai jos kunnassa oli pulaa kieltenopetuksen varhentamiseen tarvittavista resursseista.

Kuka opettaa alaluokilla?

Paras opettaja alaluokkien kieltenopetukseen on motivoitunut, innostunut ja varhaista kielipedagogiikkaa tunteva sekä kieltä osaava opettaja. Tällainen alkuopetuksen kielipedagogi voi olla esimerkiksi toiseen kotimaiseen tai vieraaseen kieleen erikoistunut luokanopettaja tai alkuopetuksen pedagogiikkaa tunteva ja taitava kieltenopettaja. Sopivan opettajan merkitys tulee ilmi eräässä kuntavastauksessa:

Rekrytoinnissa voidaan hyödyntää opettajien osaamista ja kiinnostusta. Ilman opettajien innostusta ei onnistu.

Vastauksista käy kuitenkin myös ilmi, että kaikissa kunnissa olemassa olevat opettajaresurssit eivät olleet riittäviä kieltenopetuksen varhentamiseen ja lisähaastetta kieltenopetukseen voi tuoda muun muassa pienten koulujen yhdysluokkaopetus. Henkilöresurssien lisääminen oli taloudellinen haaste varsinkin pienissä tai harvaan asutuissa kunnissa. Osassa kuntia todettiin tarve rekrytoida lisää opettajia:

Syynä se, ettei vielä ole kokeiltu [varhentamista] on lähinnä opettajien resurssipula. Pienessä kunnassa opettajien tunnit ovat aika täynnä, eikä nykyisellä henkilöstöllä saada varhennusta helposti aikaiseksi.

Tällä hetkellä kielten opettajilla on tunteja runsaasti, koska he opettavat alakoulussa, yläkoulussa ja lukiossa. Saatetaan tarvita lisäresurssia.

Useissa kunnissa kieltenopettajat kiersivät opettamassa eri kouluissa. Henkilöresursseihin liittyviä kuluja syntyi opettajien kulkemisen lisäksi myös täydennyskoulutuksesta:

[Kieltenopetuksen varhentamiseen tarvitaan] laajan pitäjän pienissä kyläkouluissa olevien luokanopettajien osaamisen vahvistamista, yhdysluokkaopetuksen pedagogiikan kehittämistä.

Suurissa kaupungeissa sopivien opettajien rekrytointi saattaa olla helpompaa kuin harvaan asutuissa kunnissa, joissa koulujen välimatkat ovat pitkät. Esimerkkinä toimii Helsingin kaupunki, jossa kieltenopetusta on varhennettu jo syksystä 2018 lähtien. Helsingissä alkuopetuksessa A1-kieltä opettavat sekä luokanopettajat että kieltenopettajat ja lisäksi toisinaan luokanopettaja ja kieltenopettaja yhdessä (Koistinen 2018). Monien harvaan asuttujen ja pienten kuntien kyselyvastauksissa tuli esille motivoituneiden opettajien merkitys varhennetun kieltenopetuksen aloittamisessa ja järjestämisessä. Opettajien yhteistyössä tärkeä on myös erityisopettaja, joka seuraa ja tukee oppilaiden kielellistä kehitystä koulupolun alusta alkaen niin koulun opetuskielen kuin mahdollisesti opetettavan A1-kielenkin osalta.

Mitä kunnat tarvitsevat?

Kuntavastaajien mukaan kieltenopetuksen varhentamiseksi tarvitaan sekä tuntiresursseja että rahaa. Tuntiresurssia koskeviin toiveisiin onkin jo vastattu: varhennettuun kieltenopetukseen tullaan lisäämään yhteensä kaksi vuosiviikkotuntia ensimmäiselle ja toiselle luokalle. Rahoitusta kunnissa tarvitaan muun muassa opettajarekrytointeihin ja täydennyskoulutukseen. Harvaan asutuissa kunnissa kieltenopettajat joutuvat kiertämään koululta toiselle, mikä voi lisätä kustannuksia. Varhennettu kieltenopetus toteutuu kuitenkin jokaisessa koulussa, joten oppilaiden ei tarvitse siirtyä koulusta toiseen. Monipuolinen A1-kielten tarjonta varhennetussa kieltenopetuksessa vaatii kunnilta panostusta, mutta tarjoaa oppilaille valinnan mahdollisuuksia sekä laajentaa valtakunnallista kielivarantoa.

Useiden kuntien vastauksissa tuotiin myös esille tutkimus- ja kokemusperustaisen tiedon tarve. Tätä varten kaivattiin kokemusten jakamista sekä koulutusta opettajille ja päättäjille. Rehtorien ja sivistystoimen johtajien tietämys ja kiinnostus kieltenopetusta kohtaan on avainasemassa, sillä he tekevät kunnissa ja kouluissa päätöksiä, jotka liittyvät opettajien rekrytointiin ja yhteistyön resursseihin. Yhteistyötä vaativat niin opetuksen suunnittelu, käytännön toteutus kuin sen taustalla oleva paikallinen opetussuunnitelmatyökin.

Kristiina Skinnari työskentelee yliopistonopettajana Jyväskylän yliopistossa kieli- ja viestintätieteiden laitoksella.

Lähteet

Cenoz, J. 2009. Towards Multilingual Education. Basque Educational Research from an International Perspective. Bristol: Multilingual Matters.

Enever, J. 2015. The Advantages and Disadvantages of English as a Foreign Language with Young Learners. Teoksessa Bland, J. (toim.) 2015. Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3–12 Year Olds. London: Bloomsbury, 13–29.

Huhta, A. & Leontjev, D. 2018. Kieltenopetuksen varhentamisen kärkihankkeen seurantapilotti. Helsinki: Opetushallitus.

Inha, K. (2018). Vuosi kärkihanketta takana. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2018/vuosi-karkihanketta-takana

Kerrokantasi-palvelu. Helsingin kaupungin suomenkielisen koulutoimen sähköinen kyselyalusta. <https://kerrokantasi.hel.fi/kieli> [noudettu 22.3.2018]

Koistinen, S. 2018. Henkilökohtainen yhteydenotto 21.11.2018.

Rixon, S. 2015. Primary English and Critical Issues: A Worldwide Perspective. Teoksessa Bland, J. (toim.) 2015. Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3–12 Year Olds. London: Bloomsbury, 32–50.

Skinnari, K. & Halvari, A. (2018). Varhennettua kieltenopetusta vai kaksikielistä toimintaa? Varhaisen kieltenopetuksen puurot ja vellit. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2018/varhennettua-kieltenopetusta-vai-kaksikielista-toimintaa-varhaisen-kieltenopetuksen-puurot-ja-vellit