Varhennettua englannin opiskelua Suomessa – tutkimustuloksia sukupuolten eroista ja yhtäläisyyksistä

Julkaistu: 13. joulukuuta 2018 | Kirjoittanut: Karoliina Inha ja Ari Huhta

Tutkimuksen näkökulmia varhennettuun kieltenopetukseen

Vieraan kielen opetuksen aloittamisajankohta on puhuttanut niin tutkijoita, opettajia kuin vanhempiakin jo vuosikymmeniä. Monelle on varmasti tuttu ajatus siitä, että mitä nuorempana uuden kielen oppimisen aloittaa, sitä paremmin sitä oppii. Lisää näkökulmaa erityisesti koulussa tapahtuvaan kieltenopetukseen tuo näkemys siitä, että vanhemmat lapset oppivat kielen nopeammin, mutta nuorempana aloittaneet saavuttavat syvemmän kielitaidon. Tutkimus oppijan iän vaikutuksista vieraan kielen oppimiseen onkin sinkoillut vastakkaisten näkemysten välillä jo pitkään. Ikä on kuitenkin pysynyt tutkimuksia yhdistävänä tekijänä.

Euroopan tasolla varhaisella kieltenopetuksella tarkoitetaan alle kouluikäisten (jopa alle 5-vuotiaiden) tai juuri koulun aloittaneiden lasten kielenoppimista. Vuosituhannen vaihteessa varhainen kieltenopetus koki Euroopassa uuden nosteen ja suuressa osassa EU-maita kieltenopetusta varhennettiin alakoulun ensimmäisille luokille tai vielä aikaisemmaksi. Varhentamista perusteltiin muun muassa sillä, että kaksikielisten perheiden lapset sekä nuorella iällä kohdemaahan muuttaneet maahanmuuttajataustaiset lapset saavuttavat korkeamman kielitaidon kohdekielessä siitä syystä, että he ovat aloittaneet kielenoppimisen nuorena lapsena. Saavutettua korkeaa kielitaitoa selitettiin kielellisillä herkkyyskausilla, jotka ajoittuvat alle 10 vuoden ikään ja joita pidettiin otollisimpana aikana oppia uusia kieliä (mm. DeKeyser 2013, Piske 2017).

Varhennetun kieltenopetuksen lisääntyminen antoi pontta myös uudelle tutkimukselle. Myös kouluissa ja kodeissa oli herännyt huoli kieltenopetuksen aidosta vaikutuksesta saavutettuun kielitaitoon – alkoi näyttää siltä, että muutama vuosi aikaisemmin nosteessa ollut varhainen kieltenopetus ei välttämättä tuottaisikaan toivottua kielitaitoa. Tätä osoitti myös tutkimus. Tutkijat kritisoivat erityisesti liian kevyin perustein luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen yleistettyjä kaksikielisyys- ja toisen kielen oppimisen tutkimuksen oppimistuloksia (Muñoz 2008). Ei ole myöskään pystytty aukottomasti osoittamaan varhaisen kieltenopetuksen pitkäaikaisia vaikutuksia oppilaiden motivaatioon opiskella kieliä (Pfenniger & Singleton 2016).

Tilanteen ristiriitaisuus 2000-luvun alussa oli kuitenkin merkittävä kannustin uudenlaiselle ajattelulle. Tutkimuksen painopiste alkoi siirtyä pois ns. ikäkeskeisyydestä ja keskittyä varhaista kielenoppimista ohjaaviin tekijöihin ja mihin kaikkeen varhennuksella voidaan vaikuttaa. Uutta näkökulmaa varhaisen kieltenopetuksen tutkimukseen haettiin opettajien kielitaidosta ja heidän käyttämästään pedagogiikasta, oppilaiden motivaatiosta ja asenteista kieltenoppimista kohtaan sekä kohdekielen käytöstä vapaa-ajalla. Selvitystä varhaisen kielenopetuksen vaikutuksista on tehty laajasti eri Euroopan maissa (mm. Dahl & Vulchanova 2014, Graham et al. 2017, Jaekel et al. 2017).

Sukupuolivaikutuksista Suomessa ja Euroopassa

Suomessa on viimeisten 10 vuoden ajan vahvistunut huoli poikien pärjäämisestä koulussa. Esimerkiksi PISA-tutkimuksissa on havaittu, että sukupuolten välinen kuilu kasvaa vuosi vuodelta ja että poikien osaaminen on keskimäärin heikompaa. Tutkimuksessamme halusimme selvittää, näkyykö samankaltaista kehitystä myös kielenoppimisen ensi vaiheissa. Uutta tuntijakoa koskevan asetusmuistion mukaisesti varhennetulla kieltenopetuksella pyritään tukemaan erityisesti poikien oppimista ja oppimismotivaatiota (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018a: 13).

Euroopassa sukupuolen vaikutusta kieltenoppimiseen on tutkittu motivaation, asenteen ja kielen vapaa-ajan käytön näkökulmasta. Erityisesti nuoret oppilaat voivat olla opintojensa alussa hyvinkin innokkaita kieltenoppijoita, vaikka varhaisen kieltenopetuksen rauhallisempi tahti ja toistoon perustuva eteneminen voivat aiheuttaa myös tylsistyneisyyttä ja turhautuneisuutta (laajempi katsaus tiivistetty mm. Courtney et al. 2015). Lisäksi on osoitettu, että tytöt ovat motivoituneempia kieltenoppijoita niin opiskelun alussa kuin myös perusopetuksen ylemmillä luokilla (Henry & Apelgren 2008; Szpotowicz, Mihaljevic Djigunovic & Enever 2009). On myös havaittu, että perusopetuksen alemmilla luokilla muokkautunut minäpystyvyys voi vaikuttaa myöhempään motivaatioon opiskella kieliä. Pojilla heikompi minäpystyvyyden tunne kieltenoppijana voikin olla yksi syy heikompaan menestykseen ja motivaatioon opiskella kieliä. Tytöt taas ovat motivoituneempia ja varmempia kieltenoppijoita (Courtney 2018, Henry 2008).

Pohjoismaissa on tutkittu, miten kohdekielen käyttö vapaa-ajalla tukee koulussa tapahtuvaa kieltenopiskelua. Ruotsissa ja Tanskassa on selvitetty englanninkielisten tietokonepelien pelaamisen vaikutusta englannin oppimiseen (Sundqvist & Sylven 2014, Jensen 2017). Tutkimukset osoittavat, että 8–11-vuotiaat viettävät paljon aikaa kohdekielisten vapaa-ajan harrastusten parissa ja että sukupuolten välillä on eroja niin harrastuksiin käytetyssä ajassa kuin itse harrastusvalinnoissa. Eniten kohdekieltä käytetään tai kuullaan tietokonepeleissä, tv-ohjelmissa ja musiikissa. Pojat kuluttavat enemmän aikaa tietokonepeleihin, jotka ovat usein vuorovaikutuksellisia massiivisten monen pelaajan verkkoroolipelejä. Sekä suullista että kirjallista kielenkäyttöä vaativien pelien pelaaminen korreloi vahvan sanastonhallinnan kanssa (ibid.).

Omassa tutkimuksessamme selvitimme sukupuolen yhteyttä oppilaiden motivaatioon opiskella englannin kieltä sekä heidän tapoihinsa käyttää englantia vapaa-ajallaan. Lisäksi selvitimme sukupuolen yhteyttä oppilaiden kehittyvään kielitaitoon. 

Monipuolisella tutkimusasetelmalla pohjaa myös pitkittäistutkimukselle

Keväällä 2018 tekemässämme pilottitutkimuksessa selvitimme, miten syksyllä 2017 englannin opiskelun aloittaneet 1.–3.-luokkalaiset suhtautuivat englannin kielen opetukseen, miten paljon he olivat mielestään oppineet puolen vuoden opiskelun jälkeen sekä miten he käyttivät englantia vapaa-ajallaan. Lisäksi kartoitimme, minkälaista kielitaitoa he olivat hankkineet ensimmäisen puolen vuoden aikana. Tässä artikkelissa keskitymme kuvaamaan pilottitutkimuksen tuloksia sukupuolen näkökulmasta.

Tutkimukseemme osallistui yhteensä 749 oppilasta yli 20 koulusta eri puolilta Suomea. Heistä noin 150 oli 1.-luokkalaisia, noin 300 2.-luokkalaisia ja vajaat 300 3.-luokkalaisia. Valtaosa oppilaista puhui suomea äidinkielenään.

Tutkimuksen ajankohtana oppilailla oli takanaan noin puoli vuotta englannin opintoja. Englannin kieli valikoitui kohdekieleksi lähinnä käytännön syistä, sillä muita kieliä yhä harvoin valitaan ensimmäiseksi opiskeltavaksi kieleksi. Oppilaat valikoituivat niistä kunnista ja kouluista, joissa tiesimme tarjottavan varhennettua englannin opetusta. Löydettyämme sopivan koulun ja saatuamme luvan koulun rehtorilta lähetimme tiedotteen tutkimuksesta jokaiselle varhennettua englantia opettavalla opettajalle. Tutkimukseen osallistui arvioilta aina noin kolmasosa kunkin tutkimuksessa mukana olleen luokan oppilaista.  

Aineistonkeruussa käytimme suomen- ja englanninkielisiä kielitehtäviä sekä kyselyä, jotka järjestettiin 2. ja 3. luokan oppilaille kirjallisina ryhmätehtävinä ja 1.-luokkalaisille suullisesti yhdessä tutkimusavustajan kanssa. Kielitehtävillä pyrimme selvittämään oppilaiden englannin ja suomen kielen tasoa ja niiden mahdollista yhteyttä. 1.-luokkalaisia arvioitiin myös suullisen tuottamisen osalta. Suullisen kielitaidon arvioiminen rajoittui 1.-luokkalaisiin siitä syystä, että tutkimuksen aikataulu ja resurssit eivät valitettavasti antaneet myöden arvioida myös 2.- ja 3.-luokkalaisia. Suullisessa arvioinnissa oppilaita pyydettiin muun muassa kertomaan oma nimensä ja ikänsä englanniksi, ja he saivat vastata kysymyksiin joko englanniksi tai suomeksi. Tarkempaa tietoa aineistonkeruumenetelmistä löytyy projektin loppuraportista (Huhta & Leontjev, tulossa).

Tutkimustilanteessa pidettiin erityisen tärkeänä, että oppilaat tekivät kyselyn ja kielitehtävät mielellään ja ilman suorituspaineita. Tutkimusavustajat kertoivatkin kannustaneensa oppilaita yrittämään parhaansa ja panostaneensa siihen, että tutkimustilanteessa oli aina mukava tunnelma. Toisaalta varsinkin 1.-luokkalaisista löytyi niinkin innokkaita haastateltavia, että he olisivat heti seuraavana päivänä halunneet osallistua tutkimukseen uudestaan – heille jouduimme valitettavasti kertomaan seuraavan haastattelun ajankohdan sijoittuvan vasta vuoden tai kahden päähän.

Tutkimusasetelman kattavuus mahdollistaa nimittäin tulevaisuudessa pitkittäistutkimuksen teon. Voimme selvittää, miten eri vuosiluokalla kieltenopiskelun aloittaminen vaikuttaa opiskelumotivaatioon peruskoulun ajan, miten oppilaat itse kokevat kehittyvänsä ja minkälaista kielitaitoa varhentamisella saavutetaan. Jälkimmäisestä saimme tämän kevään tutkimuksella vain alustavia tuloksia – osittain siksi, että oppilailla oli takanaan vasta puoli vuotta opintoja, ja osittain siksi, että keväällä kerätyn aineiston on tarkoitus toimia pohjana tulevalle tutkimukselle, ei niinkään osoittamaan mittavia oppimistuloksia.

Seuraavaksi esittelemme tutkimuksemme tuloksia ja artikkelin lopuksi esitämme pohdintaa niiden merkityksestä.

Englannin kielestä ja sen opiskelusta pidetään paljon jo 1. luokalla

Tutkimuksessamme oppilaita pyydettiin kertomaan, mitä he pitävät englannin kielestä ja sen opiskelusta vastaamalla kysymyksiin Mitä pidät englannin kielestä? ja Miten mukavaa sinusta on opiskella englantia koulussa?.

Yleisesti ottaen oppilaat pitivät sekä englannin kielestä että sen opiskelusta, eivätkä vastaukset erityisemmin eronneet vuosiluokan tai sukupuolen mukaan. Kun tyttöjä ja poikia vertailtiin kukin vuosiluokka kerrallaan, havaittiin, että 1.- ja 2.-luokkalaisten tyttöjen ja poikien välillä oli tilastollisesti merkitsevä – käytännössä silti hyvin pieni – ero siinä, miten paljon he pitivät englannin opiskelusta. Ensimmäisen ja toisen luokan tytöt pitivät opiskelusta enemmän kuin pojat. Selvin ero oli heissä, jotka pitivät englannin opiskelusta todella paljon, sillä heidän joukossaan oli suhteellisesti enemmän tyttöjä kuin poikia. Kolmannella luokalla sukupuolten välillä ei ollut eroja suhtautumisessa englantiin ja sen opiskeluun.

Kuva 1. Oppilaiden mielipide englannin opiskelusta. Oppilaat laittoivat raksin sen väitteen kohdalle, joka parhaiten kuvasi heidän osaamistaan. Väitteet olivat pidän siitä tosi paljon (4), pidän siitä jonkin verran (3), en oikein osaa sanoa pidänkö siitä vai en (2), en pidä siitä kovin paljon (1), en pidä siitä ollenkaan (0).

Kysyttäessä oppilailta heidän mielipidettään englannin kielestä molemmilla sukupuolilla vuosiluokka oli yhteydessä englannin kielestä pitämiseen. Mitä ylemmällä luokalla oppilas oli, sitä enemmän hän kielestä piti.

Kuva 2. Oppilaiden mielipide englannin kielestä. Oppilaat laittoivat raksin sen väitteen kohdalle, joka parhaiten kuvasi heidän osaamistaan. Väitteet olivat pidän siitä tosi paljon (4), pidän siitä jonkin verran (3), en oikein osaa sanoa pidänkö siitä vai en (2), en pidä siitä kovin paljon (1), en pidä siitä ollenkaan (0).

Kaikki oppilaat arvioivat englannin kielen taitojensa kehittyneen jo puolen vuoden aikana

Itsearvioinnin kohteena oli oppilaiden englannin puhumis- ja ymmärtämistaidot. Oppilaat arvioivat, millaista heidän englannin taitonsa oli ollut lukuvuoden alussa ja millaista se oli tutkimuksen ajankohtana puoli vuotta myöhemmin. Asteikko eteni seuraavasti: osaan puhua / ymmärrän jo aika hyvin (3), osaan esimerkiksi kertoa muutaman asian / ymmärrän muutaman lauseen (2), osaan sanoa muutaman sanan / ymmärrän muutaman sanan (1) ja en yhtään (0). Oppilaat arvioivat taitojensa parantuneen keskimäärin noin yhden pykälän tutkimuksessa käytetyllä yksinkertaisella neliportaisella asteikolla.

Ensimmäisen ja toisen luokan oppilaat useimmiten arvioivat englannin osaamisensa nousseen hyvin vähäisestä englannin kielen taidosta puolen vuoden opiskelun jälkeen keskimäärin kolmannelle tasolle osaan sanoa muutaman asian / ymmärrän muutaman lauseen. 2.-luokkalaisten itsearviot olivat jonkin verran 1.-luokkalaisia korkeammat.

Kolmasluokkalaisten lähtötaso oli heidän oman arvionsa mukaan muita parempi ja vastasi melkein asteikon kolmatta porrasta eli sitä, jolle nuoremmat oppilaat olivat päässeet puolen vuoden opiskelun jälkeen. Kolmasluokkalaiset arvioivat tutkimuksen aikaisen englannin osaamisensa keskimäärin lähelle asteikon ylintä tasoa, joka puhumisessa tarkoitti ’osaan puhua jo aika hyvin’ ja ymmärtämisessä ’ymmärrän jo aika hyvin’.

1.- ja 2.-luokkalaisilla ei löytynyt sukupuolten välillä eroja itsearvioinnissa. 3. luokalla löytyi yksi mielenkiintoinen ero: poikien arvio omasta englannin ymmärtämistaidostaan ennen englannin opiskelun aloittamista edellisenä syksynä oli korkeampi kuin tyttöjen. Ero oli selvin parhaimman itsearvion (ymmärsin jo aika hyvin) antaneiden joukossa: noin neljäsosa pojista valitsi tämän vaihtoehdon, kun taas tytöistä sen valitsi vain reilu kymmenesosa.

Kuva 3. Oppilaiden itsearviointi englannin kielen ymmärtämisestään opintojen alussa. Oppilaat laittoivat raksin sen väitteen kohdalle, joka parhaiten kuvasi heidän osaamistaan. Väitteet olivat ymmärsin jo aika hyvin (3), ymmärsin muutaman lauseen (2), ymmärsin muutaman sanan (1) ja en yhtään (0).

Eri vuosiluokkien tarkastelu osoittaa, että vanhemmat oppilaat käyttävät enemmän englantia vapaa-ajallaan

Oppilailta kysyttiin, miten he käyttävät englantia vapaa-ajallaan. Yleisesti ottaen englannin käytön määrä kasvoi, mitä ylemmällä luokalla oppilas oli. Ekaluokkalaisilla käyttö oli vielä hyvin vähäistä, kun taas toisen luokan oppilaat käyttivät englantia lähes viikoittain ja kolmannen luokan oppilaat viikoittain useassa eri tilanteessa. Eniten englantia käytettiin tietokonepeleissä mutta myös tv-ohjelmia katsellessa ja englanninkielisiä lauluja kuunnellessa. Valtaosassa tilanteita ei esiintynyt sukupuolten välillä eroja varsinkaan ensimmäisellä ja toisella vuosiluokalla.

Selvimmät erot sukupuolten välillä tulivat esille englanninkielisten tietokonepelien pelaamisessa, jota pojat harrastivat selvästi tyttöjä useammin. Jo ensimmäisellä luokalla pojat pelasivat tyttöjä merkitsevästi enemmän, joskaan ero ei ollut aivan niin selkeä kuin ylempien luokkien oppilailla. Toisen ja kolmannen luokan oppilailla ero oli selkeämpi: toisen luokan tytöt pelasivat pelejä keskimäärin kerran tai kaksi kuussa, kun taas pojat kerran tai kaksi viikossa. Kolmannen luokan oppilaat pelasivat vielä useammin, ja 3.-luokkalaisten joukossa oli suhteellisen paljon poikia, jotka ilmoittivat pelaavansa lähes päivittäin.

Kuva 4. Englanninkielisten tietokonepelien pelaaminen vapaa-ajalla. Oppilaat laittoivat raksin sen väitteen kohdalle, joka parhaiten kuvasi heidän osaamistaan. Väitteet olivat joka päivä tai melkein joka päivä (3), 1–2 kertaa viikossa (2), 1–2 kertaa kuukaudessa (1), harvemmin tai en koskaan (0).

Kolmannen luokan oppilailta löytyi myös kaksi muuta vapaa-ajan kontekstia, joissa pojat käyttivät englantia merkitsevästi enemmän kuin tytöt: englanninkielisten tv-ohjelmien ja suoratoistopalvelujen (mukaan lukien sosiaalisen median kanavien) katselu ja englanniksi lukeminen. Sekä tytöt että pojat katselivat televisiota keskimäärin viikoittain, pojat hiukan sitä enemmän ja tytöt taas vähemmän. Englanniksi lukeminen oli harvinaisempaa; sitä kummatkin sukupuolet tekivät harvemmin kuin joka viikko.

Vapaa-ajan englannin käytössä löytyi yksi asia, jota tytöt tekivät poikia useammin ainakin yhdellä luokka-asteella: ensimmäisen luokan tytöt kuuntelivat englanninkielistä musiikkia lähes viikoittain, kun taas pojat keskimäärin harvemmin kuin joka viikko.

Pojilla vahvempi englanninkielisen sanaston hallinta kuin tytöillä, tytöillä vahvempi äidinkielen taito

Kielitaitoa mittaavissa tehtävissä löytyi useita sukupuolieroja. Erojen määrä kasvoi iän ja vuosiluokan mukaan. Suomen kielen tehtävän tuloksien mukaan tyttöjen äidinkielen hallinta oli vahvempaa kuin pojilla heti ensimmäiseltä luokalta lähtien. Sama toistui myös toisella ja kolmannella luokalla: tyttöjen suoritukset olivat merkitsevästi tarkempia kuin pojilla.

Sen sijaan sekä toisella että kolmannella luokalla pojat suoriutuivat englannin osaamista mittaavista tehtävistä tyttöjä paremmin. Erityisen selvä ero oli kolmannella luokalla englannin sanastotehtävissä. Näissä pojat saivat 11–18 prosenttia parempia tuloksia kuin tytöt. Sekä tois- että kolmasluokkalaiset pojat tekivät myös merkitsevästi vähemmän virheitä kuin tytöt englanninkielisessä sanarajatehtävässä.

Tulokset pähkinänkuoressa

Yleisesti ottaen aineisto osoittaa, että oppilaat pitivät englannin kielestä ja sen oppimisesta sekä kokivat oppineensa englantia jo ensimmäisen puolen vuoden aikana riippumatta siitä, millä luokalla he olivat englannin opiskelun aloittaneet. Sukupuolieroja tarkastellessa huomataan, että 3.-luokkalaiset pojat kokivat ymmärtävänsä englantia paremmin jo englannin opintojensa alussa ja että he käyttivät englantia enemmän vapaa-ajallaan kuin 3.-luokkalaiset tytöt. 2.- ja 3.-luokkalaisten vastauksia verratessa huomataan, että kolmannella luokalla englannin opiskelun aloittaneet käyttivät englantia selvästi enemmän vapaa-ajallaan kuin ensimmäisellä tai toisella luokalla sen aloittaneet. Lisäksi tulokset osoittavat, että pojilla oli jonkin verran vahvempi englannin kielen taito. Tytöillä taas oli jo 1. luokalla enemmän intoa opiskella englantia, mutta he arvioivat oman osaamisensa heikommaksi kuin pojat. Tyttöjen äidinkielen hallinta oli kuitenkin vahvempaa jo 1. luokalla.

Selvityksemme tuloksista ei voida suoraan vetää kausaliteettia esimerkiksi iän tai vapaa-ajan kielenkäytön ja kielitaidon välillä. Kielitaidon suhde vapaa-ajan aktiviteetteihin ja muihinkin tekijöihin on paljon monisyisempi. Kuten artikkelimme alussa mainituissa tutkimuksissa on todettu, kieltenoppimiseen vaikuttaa suuri määrä erilaisia tekijöitä, ja pitkittäistutkimuksellamme haluaisimme päästä näiden tekijöiden ytimeen. Samalla saamme tietoa siitä, missä määrin kielenopetuksen aloittamisen ajankohdalla on vaikutusta saavutettuun kielitaitoon ja vaikkapa opiskelumotivaatioon. Kevään 2018 aikana tehdyllä tutkimuksella saamme kuitenkin nk. hetkellisen poikkileikkauskuvan tilanteesta ja siten hyvän käsityksen mahdollisista tulevaisuuden tutkimuskohteista.

Ajatuksia jatkosta

Varhennetulla kieltenopetuksella pyritään muun muassa vähentämään kieltenopiskelun epätasa-arvoistumista sekä tukemaan sukupuolten välistä tasa-arvoa. Opetuksella tuetaan oppilaiden kieli-identiteetin rakentumista sekä oppilaiden sitoutumista pitkäjänteiseen kielten opiskeluun. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018a, 2018b.)

Aikaisemmin mainitussa tutkimuksessa Sundqvist ja Sylven (2014) tutkijat toteavat, että erityisesti pojat viettävät huomattavan paljon enemmän aikaa englanninkielisessä kontekstissa koulun ulkopuolella kuin oppitunneilla. Oma tutkimuksemme viittaa samaan. Jensen (2017) huomauttaa, että poikien laajempi englannin käyttö vapaa-ajalla voi olla syy siihen, että poikien tulokset englannin oppimisessa eivät ole muiden oppiaineiden tavoin heikommat kuin tytöillä. Poikien yleisempi englannin kielen käyttö vapaa-ajalla voikin toimia tasoittavana tekijänä tyttöjen ja poikien välisissä eroissa.

Lisäksi molemmissa tutkimuksissa todetaan, että poikien autenttinen kielenkäyttö vapaa-ajalla voi tuoda pojille näkyvämmin esiin heidän oman kielitaitonsa rajat ja siten madaltaa sekä minäpystyvyyden tunnetta että motivaatiota opiskella. Tämän ajattelun mukaan pojat siis ymmärtävät, mitä he eivät vielä osaa, eivätkä he välttämättä löydä yhteyttä koulussa ja vapaa-ajalla opitun kielen välillä. Nämä tekijät osaltaan madaltaisivat poikien arvioita omasta osaamisestaan sekä heidän motivaatiotaan opiskella.

Omassa tutkimuksessamme pojat päinvastoin kokivat osaavansa englantia jo hyvin paljon. Varhennetussa kieltenopetuksessa teemoja pyritäänkin ottamaan oppilaiden arjesta ja oppilaita osallistetaan teemojen valinnassa, millä pyritään vähentämään etäisyyttä koulussa opitun ja lasten arjessa näkyvän kielen välillä. Tämä tukee niin poikien kuin tyttöjen kieltenoppimista.

Varhennetulla kieltenopetuksella tähdätään oppilaiden motivointiin ja sitouttamaan heitä kieltenopiskeluun. Alussa mainittujen tutkimusten mukaan kielten opiskelun alkuvaiheessa koettu minäpystyvyys voisi vaikuttaa merkittävästi myös myöhempään kielten opiskeluun. Tutkimuksemme osoittaa, että ainakin opiskelun alussa oppilaat olivat motivoituneita oppimaan ja kokivat oppimisen mielekkääksi, mikä tukee heidän sitoutumistaan pitkäjänteisempään opiskeluun. Erityisenä huolenaiheena olleet pojat menestyivät hyvin englannin kielitehtävissä ja saivat siihen tukea myös vapaa-ajan harrastuksistaan. Siten, jos poikien heikommalla minäpystyvyydellä ja motivaatiolla on vaikutusta myöhempiin kielivalintoihin tai ylipäätänsä niiden vähäisyyteen, on varhennetulla kieltenopetuksella myönteistä vaikutusta myös tässä mielessä. Voidaankin todeta, että vaikka varhennettu kieltenopetus vasta hakeekin muotoaan Suomessa, ovat askeleet johtamassa oikeaan suuntaan.

Karoliina Inha on alkava kieltenoppimisen tutkija ja toimi tutkimusavustajana Jyväskylän yliopiston varhennetun kieltenopetuksen tutkimuksessa.

Ari Huhta työskentelee kielitaidon arvioinnin professorina Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa.

Lähteet

Courtney, L., Graham, S., Tonkyn, A. & Marinis, T. 2015. Individual differences in early language learning: A study of English learner of French. Applied Linguistics 38 (6): 824–847.

Dahl, A. & Vulchanova, M.D. 2014. Naturalistic acquisition in an early language classroom. Frontiers in Psychology 5: 1–9.

DeKeyser, R. M. 2013. Age effects in second language learning: stepping stones toward better understanding. Language Learning 63, Suppl. 1: 52–67.

Graham, S., Courtney, L., Marinis, T. & Tonkyn, A. 2017. Early language learning: The impact of teaching and teacher factors. Language Learning 67 (4): 922–958.

Henry, A. 2008. Gender differences in compulsory school pupils’ L2 self-concepts: A longitudinal study. System 37: 177–193.

Henry, A. & Apelgren, B.M. 2008. Young learners and multilingualism: A study of learner attitudes before and after the introduction of a second foreign language to the curriculum. System 36: 607–623.

Huhta, A. & Leontjev, D. (tulossa). Kieltenopetuksen varhentamisen kärkihankkeen seurantapilotti: Loppuraportti.

Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M. & Ritter, M. 2017. Language Learning 67 (3): 631–664.

Jensen, S.H. 2017. Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. CALICO learning 34 (1): 1–19.

Muñoz, C. 2008. Symmetries and asymmetries of age effects in naturalistic and instructed L2 learning. Applied Linguistics 29 (4): 578–596.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018a. Ehdotus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta annetun asetuksen sekä perusopetusasetuksen muuttamisesta. Muistio. Saatavilla: www.lausuntopalvelu.fi/FI/Proposal/Participation?proposalId=fa32a8d7-26af-4ff8-8e49-c98f459b6bcf. Viitattu 18.11.2018.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018b. Varhennetusta kieltenopetuksesta usein kysyttyjä kysymyksiä. Saatavilla: www.minedu.fi/kielen-opetuksesta-kysyttya. Viitattu 18.11.2018.

Piske, T. 2017. The earlier, the better? Teoksessa: The Professional Development of Primary EFL teachers. National and International Research, 1. painos: 45–57. Münster, Saksa: Waxmann.

Pfenniger, S.E. & Singleton, D. 2016. Affect trumps age: A person-in-context relational view of age and motivation in SLA. Second Language Research 32 (3): 311–345.

Sundqvist, P. & Sylvén, L.K. 2014. Language-related computer use: Focus on young L2 English learners in Sweden. ReCALL 26 (1): 3–20.

Szpotowicz, M., Mihaljevic Djigunovic, J. & Enever, J. 2009. Early language learning in Europe: A multinational, longitudinal study. Teoksessa: Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives: 141–147. Reading, Iso-Britannia: Garnet Publishing.