Kieli, koulutus ja politiikka nivoutuvat yhteen

 Julkaistu: 4. joulukuuta 2019 | Kirjoittanut: Kaisa Jänis

Aluksi 

Teoksen alussa todetaan, että kielipolitiikka ja kielikoulutuspolitiikka kietoutuvat toisiinsa, mutta vasta näiden kansien välissä ne pääsevät yhteen paitsi toistensa, myös muiden yhteiskunnan ilmiöiden kanssa. Tekijät suosittelevat teosta oppikirjaksi yliopisto-opiskelijoille, tutkijoille asiantuntijuuden päivittämiseen ja yleistajuiseksi tietokirjaksi aiheesta kiinnostuneille. Olen äidinkielen opettaja, joka on opettanut myös suomea toisena kielenä, ja katson kuuluvani viimeksi mainittuun ryhmään. Tarkastelen siis teosta ennen kaikkea kieli-, koulutus- ja kielikoulutuspolitiikasta kiinnostuneen kielen opettajan näkökulmasta.

Kielipolitiikka ja -koulutus näkyvät arjessamme esimerkiksi siinä, mitä kieltä käytetään työelämässä, millä kielellä opiskellaan ja mitä kieliä kotona ja perheissä puhutaan. Kielipolitiikkaa eivät määrittele ainoastaan päättäjät, vaan myös arjessaan valintoja tekevät perheet. Teos on jaettu kolmeen osaan, joissa jokaisessa on kolmesta neljään artikkelia. Olen käyttänyt osien nimiä arvioni väliotsikoina.

Osa 1: Poliittinen kieli

Pasi Ihalainen, Pirkko Nuolijärvi ja Taina Saarinen kirjoittavat artikkelissaan Kamppailua tilasta ja vallasta – kieli- ja kielikoulutuspolitiikan kierrätetyt diskurssit Suomen kielipoliittisista kehityslinjoista. Perinteisesti historiassa – esimerkiksi oppikirjoissa – käsitellään paljon politiikkaa, ja toki suomen kielen kehitys on myös itselleni tuttu. Huomaan kuitenkin, että kielipolitiikan historiasta ja sen merkityksestä en ole aiemmin juuri kuullut, ja aihe on erittäin kiinnostava.

Eri tahot Suomessa ovat kokeneet menneisyyden tapahtumat eri tavoin, ja tämä heijastuu esimerkiksi kamppailuun toisen kotimaisen kielen pakollisesta opiskelusta. Tavoite kuulua länteen ja Pohjoismaihin on aikanaan voittanut ajatuksen suomalaisia sortavista ruotsalaisista. Ihalaisen, Nuolijärven ja Saarisen mukaan Suomen kielipolitiikan historiassa on ollut suorastaan tyypillistä, että kielipoliittisilla valinnoilla on ollut myös ennakoimattomia, tarkoittamattomia vaikutuksia. Esimerkiksi se, mitä kielistä kirjataan opetussuunnitelmiin, ei ole missään nimessä yhdentekevää.

Kirjoittajat toteavat, että ilman 1500-luvun luterilaista reformaatiota  suomen kieltä tuskin olisi. Onnekasta oli myös venäläisen hallinnon myönteinen suhtautuminen fennomaaniseen aktivismiin, ”koska se palveli keisarikunnan geopoliittista tavoitetta loitontaa suomalaisia Ruotsista”.

Englannin kielen nykyistä valta-asemaa Ihalainen, Nuolijärvi ja Saarinen pitävät paradoksaalisena, sillä sen johdosta suomalaisen kulttuuriperinnön kannalta tärkeitä ruotsia, saksaa, ranskaa ja venäjää opiskellaan vähemmän kuin ennen. He ovat huolissaan myös niistä suomenkielisistä, jotka käyttävät englantia koko työpäivänsä ajan. ”Heidän elämässään oman kielen osuus voi tulevaisuudessa olla hyvinkin vähäinen, ja äidinkielen eri rekisterit saattavat jäädä kehittymättä.”

Petteri Laihosen ja Mia Halosen artikkelissa Vähemmistöt ja enemmistöt kieli-ideologisina käsitteinä pohditaan monipuolisesti vähemmistö- ja enemmistö-sanojen käyttöä kielen, mutta samalla myös aatteiden ja vallan näkökulmista. Kiinnostava poiminta on muun muassa se, että kielellä on yleensä sitä korkeampi status, mitä standardisoidumpi se on. Suomessa tämä on näkynyt esimerkiksi romanikielen kohdalla: vaikka romanikielen standardisointi on käynnissä ja vaikka perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 mainitaan mahdollisuus romanikielen opetukseen ja romanikieliseen opetukseen, romanikielen opetus on harvinaista ja opetuskielenä sitä ei käytetä lainkaan.

Sirpa Leppäsen, Heidi Vaaralan ja Peppi Taalaksen artikkeli Sosiaalinen media – mahdollisuuksia ja haasteita kielikoulutuspolitiikalle tarjoaa opettajalukijalle runsaasti raikasta tietoa. Kirjoittajien mielestä teknologian kehitys on muuttanut opetusta formaalin koulutuksen piirissä ihmeen vähän, kuten myös tiedon saatavuuden helpottuminen. He huomauttavat, että perinteisesti opettaja on sitoutunut lineaarisiin teksteihin opiskelijoita vahvemmin. Etenkin nuorten oppijoiden maailman narratiivisuus on lyhyttä, nopeaa ja kuvallista ilmaisua. Kirjoittamisen normit eivät ole enää yksiselitteisiä: esimerkiksi blogissa yhdistyvät koulussa opitut asiakirjoittamisen kriteerit  ja sosiaaliseen mediaan liittyvät käsitykset hyvästä tekstistä.

Sosiaalinen media luo mahdollisuuden autenttisiin kielenkäyttötilanteisiin, joita voivat hallita tiukatkin normit. Edistyneille S2-opiskelijoille tehdyssä tutkimuksessa opiskelijat tarjosivat sosiaalisessa mediassa toisilleen kiinnostavaa oppimateriaalia, jota opettaja ei ollut valinnut. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan osallistuneet aktiivisesti tviittailuun. Osalle sosiaalinen media siis sopi oppimisympäristöksi ja oppimisen tueksi, osalle ei. Leppänen, Vaarala ja Taalas kuitenkin toivovat, että sosiaalisen median käyttötaitoa luokan ulkopuolisena oppimispaikkana kehitettäisiin sekä opettajien että opiskelijoiden osalta.

Osa 2: Koulutuksen ja pedagogiikan politiikat

Kielikäsitykset ja oppimiskäsitykset koulutuspolitiikkaa linjaamassa -artikkelissaan Taina Saarinen, Merja Kauppinen ja Teija Kangasvieri kertovat siitä, miten käsitykset kielen opiskelusta ovat muuttuneet oppimiskäsitysten muuttumisen myötä. Luvussa on kiinnostavaa tietoa etenkin äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta eri maissa: suomalaisissa opetussuunnitelmissa on korostunut äidinkielen ja kirjallisuuden monioppiaineksisuus, tieto-, taito- ja taideaineen status. Ylipäätään kielen opiskelussa on siirrytty eri osa-alueiden opiskelusta ja jäljentämällä oppimisesta itseohjautuvaan, toiminnalliseen ja yhteisölliseen kielen oppimiseen, joka voi tapahtua monenlaisissa ympäristöissä. ”Kielitaito saa ja voi olla eriasteista, -muotoista ja -tyyppistä.”

Opetussuunnitelmat heijastavat yhteiskunnassa ja käsityksissä tapahtuvia muutoksia viiveellä. Prosessi vaatii kokeiluja, tutkimustietoja ja vakiinnuttamista. Artikkelissa toistetaan teoksen ensimmäisen artikkelin ajatus siitä, että kielikoulutuspoliittisten linjausten vaikutuksia ei ole pystytty ennakoimaan linjauksia tehtäessä. Kirjoittajat kritisoivat kuntien ja käytännössä yksittäisten rehtorien suurta päätösvaltaa kieliopintojen järjestämisessä , sillä tällöin opiskelun eriytymisen ja eriarvoistumisen vaara on realistinen.

Saarinen, Kauppinen ja Kangasvieri toteavat maahanmuuttajien opetuksen järjestämisen muuttaneen koulutuksen rakenteita ja koulujen toimintakulttuuria. Lisäksi järjestöjen ja vapaaehtoisten järjestämä oppimistoiminta on lisääntynyt.

Kati Kajanderin, Tarja Nymanin ja Jaana Toomarin artikkelissa Kielenopettajan monet roolit – kansankynttilästä asiantuntijaksi ja kielikoulutuspoliittiseksi vaikuttajaksi valotetaan muutosta kielenopettajasta kielikasvattajaksi. Oppiaineen sisältötavoitteiden lisäksi opettaja opettaa enenevässä määrin esimerkiksi yhteistyötaitoja ja käyttäytymistä. Jokaisen opettajan ratkaisut vaikuttavat siihen, mitä kieliä (tai kielen rekistereitä) opetuksessa käytetään.

Tämä artikkeli on mielestäni opettajille ammatillisesti tärkeintä luettavaa koko teoksesta. Kajander, Nyman ja Toomar palaavat kenties monilta jo unohtuneeseen ajatukseen siitä, että opettajien yhteiskunnallinen aktiivisuus vaikkapa kunnallispolitiikassa, järjestöissä ja yhdistyksissä on tärkeää ja tuloksellista. Esimerkiksi opettajaopiskelijat eivät tuoneet esille tätä puolta opettajuudesta heille tehdyssä kyselyssä , jonka tuloksia artikkelissa käsitellään laajemminkin. Kirjoittajien mukaan opettajien ei kuulu olla virkamiesten päätösten toimeenpanijoita vaan aktiivisia politiikan toteuttajia, jotka eivät välttämättä niele purematta poliitikkojen määräyksiä. Opettajien tulee käyttää ja kehittää asiantuntijavaltaansa, myös oman oppiaineensa osalta.

Kirjoittajat huomauttavat myös siitä, että vaikka nuoren opettajan tulisi nimenomaan uudistaa opetusta, hän joutuu uransa alussa usein niin suuren työkuorman alle, että joutuu turvautumaan omana kouluaikanaan näkemäänsä malliin opetuksesta. Tämä hidastaa opetuksen kehittymistä.

Artikkelissa neuvotaan myös, miten kielen opettajat voivat parantaa omia työllistymismahdollisuuksiaan. Yhteistyö varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kanssa näyttää auttavan kielikoulutuksen monipuolistamistyössä. Lisäksi mitä vanhemmista opiskelijoista on kyse, sitä enemmän opettaja voi vaikuttaa heidän käsityksiinsä kielten opiskelun tarpeellisuudesta. Opettaja voi esimerkiksi luoda positiivista asennetta kielten lisäopiskelua kohtaan ja kertoa kielitaidon ja kielitietoisuuden hyödyistä eri ammateissa.

Niina Liljan, Karita Mård-Miettisen ja Tarja Nikulan artikkelissa Luokkahuone kielipoliittisena ja kielikoulutuspoliittisena tilana puututaan siihen, miten kielipoliittista valtaa voidaan konkreettisesti käyttää luokissa tai muissa koulun tiloissa. Yksittäisen opettajan vaikutus on suuri: opettajan kielenkäyttö luokassa on malli ja kuva siitä, millainen kielenkäyttö on toivottua. Omalla toiminnallaan opettaja osoittaa, kuinka yleiskielistä tai epämuodollista ilmaisua luokassa saa käyttää.

Kirjoittajat kyseenalaistavat kielten arvottamisen kouluympäristössä niiden yleisyyden perusteella, samoin standardikielen arvostuksen muiden kielimuotojen kustannuksella. Kielten arvostukset voivat näkyä esimerkiksi siinä, millaisia ohje- ja opaskylttejä koulun tiloissa käytetään.

Tuuli From ja Fritjof Sahlström toteavat koululaitoksen yksikielisen normin jopa paradoksaaliseksi kaksikielisessä valtiossa artikkelissaan Rinnakkaisia tiloja – ruotsinkielinen koulutus suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Jos joku on kiinnostunut kieliparikouluista, joissa suomen- ja ruotsinkieliset koulut toimivat saman katon alla, artikkeliin kannattaa tutustua huolella. Kielipolitiikka tulee esille siten, että kirjoittajat myöntävät RKP:n pitkän hallitustaipaleen vaikuttaneen suuresti ruotsin kielen asemaan Suomessa.

Itäsuomalaisena minua olisi kiinnostanut lukea vastaavasti myös esimerkiksi Itä-Suomen koulun toiminnasta, venäjän opiskelusta ja rajan vaikutuksesta tällä puolella Suomea.

Osa 3: Työelämä ja integroituminen

Työelämän kielikäytänteet monikielisissä yhteisöissä -artikkelissaan Aija Virtanen ja Mia Raitaniemi kirjoittavat työelämän kielellistymisestä ja monikielistymisestä. Kun työ on aiemmin ollut enimmäkseen ruumiillista, nyt se on kielellistä. Havainnollisena esimerkkinä tästä toimii liikunnan opettaja, jonka on nykyisin muun muassa pidettävä yhteyttä oppilashuollon kanssa ja kenties itse hoidettava tilavarausten tekeminen elektronisten järjestelmien kautta. Moniammatillisen yhteistyön ja kielen eri rekistereiden hallintaa vaativien tilanteiden lisääntyminen on  konkreettinen osoitus työn kielellistymisestä monilla eri aloilla.

On tyypillistä, että työntekijän on hallittava entistä useampia tehtäviä, joissa on erilaiset kielelliset rekisterit. Kirjoittajien mukaan työntekijän kielitaitoon kiinnitetään valitettavan usein huomiota vasta ongelmien ilmetessä, vaikka kieli on monissa ammateissa tärkein työväline. Verkostoitumis- ja raportointikulttuuri, jotka molemmat ovat tällä hetkellä suosiossa, perustuvat (työn) tekstualisointiin. Usein ne edellyttävät myös teknologian käyttöä.

Artikkelissa julkisen ja yksityisen sektorin erot työelämän kielitaitovaatimuksissa ohitetaan melko nopeasti: lähinnä huomio kiinnitetään siihen, että lainsäädäntö koskee vain julkisen sektorin toimijoita. Monikielisissä työyhteisöissä tulisi tietoisesti huomioida kulttuurien erityispiirteiden vaikutukset esimerkiksi tiedon rakentumisessa ja välittämisessä. Virtasen ja Raitaniemen mukaan myös kokeneet työntekijät oppivat uusia kielitilanteita työssään, vaikka kielen oppiminen korostuu etenkin perehdyttämisvaiheessa. Työympäristö on siis usein myös kielenoppimisympäristö. Kirjoittajat toteavatkin, että ”työssä tarvittavan kielitaidon kehittymistä tulee tukea organisaatioiden johtotasolla suunnitelmallisesti”.

Virtasen ja Raitaniemen teksti työelämän kielitaitonäkökulmista ei tarjoa ammatillisen äidinkielen opettajalle juurikaan uutta tietoa mutta voisi olla   havainnollista luettavaa yläkoulussa tai lukiossa kieltä opettaville.

Sari Pöyhösen, Minna Sunin ja Mirja Tarnasen artikkeli Kieli kotouttamispolitiikan ytimessä – aikuiset maahanmuuttajat matkalla työelämään tiivistää Suomen maahanmuuttopolitiikan historiaa. Kirjoittajien kirkas toteamus on, että aikuisten ”maahanmuuttajien kielellisiä resursseja ei riittävästi tunnisteta koulutuksessa ja työelämässä”, sillä ajattelu on hyvin suomi-ruotsi-keskeistä, eli kielitaitoa tarkastellaan lähinnä suomen tai ruotsin osaamisena. Lisäksi maahanmuuttajien eroja ei huomioida, vaan heitä käsitellään yhtenäisenä ryhmänä. Artikkelissa annetaan tunnustusta kolmannen sektorin, erityisesti vapaaehtoistoiminnan, tärkeälle roolille kotouttamisessa.

Kirjan viimeinen artikkeli on Ari Huhdan ja Sari Aholan Arviointi kielipoliittisena ja kielikoulutuspoliittisena toimintana. Kun teoksessa aiemmin käsiteltiin muutoksia kielen oppimiseen ja opettamiseen liittyvissä teorioissa ja käytännöissä, sama muutos heijastuu toki arviointiinkin: käännösten arvioinnista on siirrytty arvioimaan, miten henkilö kykenee käyttämään ja ymmärtämään kieltä monipuolisesti viestinnän välineenä. Erittäin terävästi huomioidaan käsitteen syntyperäinen kielenkäyttäjä ongelmallisuus . Kaikki syntyperäiset eivät välttämättä osaa kovin sujuvasti lukea, kirjoittaa tai viestiä suullisesti omalla ensikielellään, joten heitä ei voida käyttää verrokkiryhmänä, kun puhutaan kielitaidon kehittymisestä.

Huhta ja Ahola pitävät hyvänä ideana, että arviointia käytetään sopivan tasoryhmän löytymiseen. Esimerkiksi kansalaisuuden saamiseen liittyvässä kielitaidon arvioinnissa he korostavat tasapuolisen kohtelun tarvetta. Kielitaitotasoja kuvaavan Eurooppalaisen kielten oppimisen, opetuksen ja arvioinnin viitekehyksen (EVK) hyödyntämisessä Suomi on ollut edelläkävijä. Yhtenäiset, selkeät kriteerit arvioinnissa ovat tärkeitä, tehtiinpä arviointia missä tarkoituksessa tahansa. Kirjoittajat huomauttavat aiheellisesti siitä, että esimerkiksi työnhakutilanteessa tehtävää kielitaidon arviointia ei saisi suorittaa kuka tahansa.

Ari Huhta ja Sari Ahola kritisoivat sitä, ettei opintoihin pyrkiessä vaadittavassa kielitaidossa huomioida, millaista kielitaitoa hakija tarvitsee opintojen jälkeen työelämässä. Olen itse ollut pitkään mukana oppilaitokseni kielitestityöryhmässä ja totean tähän, että mielestäni näiden testien ensisijainen tarkoitus on mitata, selviääkö opiskelija opinnoista kielitaidollaan. Opinnoissa opiskelija oppii kyllä työelämässä tarvitsemansa kielitaidon, ja onko haittaa, jos oppii enemmänkin? Lisäksi kirjoittajien mainitsema tieto EVK:n kielitaitotaso B1:n vaatimuksesta ammatillisten opintojen aloittamisessa on harhaanjohtava, sillä monissa oppilaitoksissa ja eri aloilla vaatimustaso voi olla esimerkiksi  A2.2 tai sitä ei ole edes välttämättä määritelty. Artikkeleista kuultaa huoli kielitaidon kapenemisesta ja jopa tarkoituksellisesta rajoittamisesta. Miksi jotkut näkevät kielitaidon kehittymisen uhkana ja miksi edelleen viljellään näkemystä, jonka mukaan kielten opiskelu on aina jostain muusta pois? Kielen ammattilaisten on mielestäni otettava vastuuta näiden näkemysten kyseenalaistamisesta, myös julkisessa keskustelussa.

Kaisa Jänis työskentelee päätoimisena äidinkielen tuntiopettajana Riveriassa (Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä). Hän on Äidinkielen opettajain liiton ammatillisen työryhmän ja neuvottelukunnan jäsen sekä Pohjois-Karjalan äidinkielen opettajat ry:n puheenjohtaja.