Kuntatason kielikoulutusta kehittämässä

Julkaistu: 2. joulukuuta 2020 | Kirjoittanut: Pia Bärlund

Kielikoulutuspolitiikan tarkoituksena on tutkia muun muassa kielipolitiikan toteutumista koulutuksessa sekä opetussuunnitelman ja erilaisten pedagogisten menetelmien toteutumista (Canagarajah 2006, 158). Kielikoulutuspolitiikka saattaa tuntua vieraalta käsitteeltä arkielämässä. Lähemmin tarkasteltuna se koskettaa jokaista ihmistä monitasoisesti elämän eri osa-alueilla. Esimerkiksi huoltajien tai oppilaan itse tekemät päätökset kielivalinnoista ovat kielikoulutuspoliittista toimintaa.

Sanana kieli mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa 1953 kertaa, ja kaikki kielet yhdessä muodostavat perusopetuksen opetussuunnitelman valtakunnallisessa tuntijaossa suurimman osa-alueen. Tästä huolimatta kuntatasolla tapahtuvaa kielikoulutuspoliittista toimintaa on tutkittu Suomessa verrattain vähän. Kielikoulutuksen kehittäminen tulisikin nähdä merkittävänä kokonaisuutena, sillä kieli ja kielet ovat kaiken muun oppimisen perusta.

Omassa väitöstutkimuksessani olen tutkinut sitä, millaisia mahdollisuuksia kielikoulutuspolitiikan eri toimintaympäristöt tarjoavat kielenopettajalle kielenopetuksen kehittämiseen.  Samalla tarkastelen, kuinka yksittäinen opettaja voi uran eri vaiheissa vaikuttaa kansallisella tasolla kielikoulutuspoliittiseen päätöksentekoon ja kuinka kuntatasolla implementoidaan eli sovelletaan kansallisen tason linjauksia. Tutkimuskysymykseen etsittiin vastausta seuraavien alakysymysten avulla:

1. Kuinka kielikoulutuspoliittinen hallinnollinen hierarkia toteutuu esimerkkikunnassa?

2. Minkä vaiheiden kautta kehittämistyö on toteutettu kunnassa?

3. Miten kehittämistyö on rahoitettu?

4. Mitä instituutioiden välisiä yhteyksiä kehittämistyössä on toteutettu?

Väitöstutkimuksen poikkitieteellinen lähestymistapa nivoo yhteen tiedon, arvot ja politiikan (Huutoniemi 2014). Tutkimusasetelmaa onkin ollut luontevaa lähestyä autobiografisesti eli elämänkerrallisesti, autoetnografisesti eli toimintaympäristöä havainnollistavasti sekä narratiivisesti eli kertomuksellisesti. Kielenopettajan identiteettini kehittyminen ja ammatillinen kasvuni ovat tapahtuneet jatkuvan oppimisen kautta. Edelleen kehittämistyö sekä uudet työtehtävät ovat tukeneet ammatillista kasvuani kieliasiantuntijana. Olenkin rakentanut tutkimukseni kehityspsykologi Urie Bronfenbrennerin (1977, 1994) ekologisen systeemiteorian viitekehykseen.

Ekologinen systeemiteoria osana kielikoulutuspolitiikan tutkimusta

Ekologista systeemiteoriaa käytetään tutkittaessa yksilön asemoitumista eri toimintaympäristöihin (Härkönen 2008, 2007). Ekologinen systeemiteoria jaetaan neljään sisäkkäiseen kehityksen tasoon (Bronnfenbrenner 1977). Mikrotaso on pienin yksittäinen taso, kuten koti, luokkahuone tai työpaikka. Mikrotasolla vuorovaikutus tapahtuu suoraan kahden ihmisen välillä. Seuraavaa tasoa kutsutaan mesotasoksi, joka kuvaa useamman mikrotason välistä yhteistyötä, kuten kodin ja koulun välinen vuoropuhelu, kielenopettajien aineryhmätyöskentely tai koulun ja opetuksen hallinnon välinen yhteistyö. Kolmannella tasolla eli eksotasolla kuvataan eri toimintaympäristöjen välisiä prosesseja, joihin opettaja tai oppilas eivät itse välttämättä osallistu suoraan, mutta joilla on vaikutusta kielten oppimiseen. Esimerkiksi huoltajan ulkomaantyökomennus voi vaikuttaa välillisesti lapsen kielitaidon kehitykseen. Ylimmällä tasolla eli makrotasolla tarkoitetaan sosiokulttuurista kontekstia, joka pitää sisällään kaikki muut tasot sekä muun muassa niihin vaikuttavan lainsäädännön ja normit. Viides ekologisen systeemiteorian taso on kronotaso, joka todentaa ajan vaikutusta tutkimuksen kohteeseen. (Bronnfenbrenner 1997, 1994.) Kronologisen tason huomioiminen onkin ilmeistä pitkittäistutkimuksessa (ks. myös Tudge ym. 2009).

Kuvio 1. Kielenopetuksen mikro- ja makrotasot tässä tutkimuksessa sekä kuinka tutkija sijoittuu näille tasoille

Kielenopettaja oman työnsä kehittäjänä

Yksittäisellä kielenopettajalla on monipuoliset mahdollisuudet kehittää omaa opetustaan mikrotasolla. Kielenopettaja voi kehittää opetustaan luokkahuoneessa kokeilemalla ja testaamalla erilaisia opetusmenetelmiä, joilla hän motivoi, ohjaa ja tukee oppilaiden oppimista. Kokeilujen jälkeen opettaja analysoi ja reflektoi omaa työskentelyään ja arvioi, pääsevätkö oppilaat asetettuihin tavoitteisiin. Kokeiluja ohjaa ennen kaikkea halu parantaa oppilaiden kielenoppimista mutta myös opettajan oma uteliaisuus uusien opetusmenetelmien käyttöön.

Luokkahuoneessa tapahtuvien kokeilujen ja kehittämisen lisäksi kielenopettaja voi kehittää työtään oppiaineryhmässä mesotasolla, yhtäältä jakamalla omia kokemuksiaan ja toisaalta toteuttamalla kollegojen kanssa erilaisia projekteja, joissa opitaan esimerkiksi yhteistoiminnallisesti.  Kielenopettajalla on myös halutessaan mahdollisuus osallistua koko kouluyhteisön kehittämiseen niin oman oppiaineen kuin monialaisen oppimisen näkökulmasta.

Osallistuessaan muun muassa opetussuunnitelmatyöhön kielenopettaja laajentaa työnsä kehittämistä kuntatasolle. Tällöin opettaja määrittelee yhteistyössä kollegojen kanssa opetussuunnitelman paikallisia ratkaisuja. Tästä on selkeää hyötyä myös omaan opetukseen. Perehtymällä opetussuunnitelmaan kielenopettaja myös keventää omaa työkuormaansa, koska hän voi etupainotteisesti pohtia omaa opetustaan ennen opetussuunnitelmien astumista voimaan sekä sitä, mitä opetuksen uudet normit tarkoittavat käytännössä. Tällä on työsuojelun näkökulmasta vaikutusta siihen, että subjektiivinen tunne työn kuormittavuudesta vähenee. Kuntatason kielikoulutuksen kehittämiseen osallistumalla opettaja saa siis mahdollisuuden yhteistoiminnallisesti oman työnsä reflektointiin sekä uusien opetusmenetelmien ja arviointiajattelun omaksumiseen.

Edellä mainittujen mahdollisuuksien lisäksi kielenopettaja voi kehittää kieltenopetusta myös laajemmassa kontekstissa. Jokaisella opettajalla on niin halutessaan mahdollisuus osallistua hanketyöskentelyyn, kuten kansainvälisyystoiminnan kehittämiseen tai muihin valtakunnallisiin hankkeisiin. Toimimalla opettajankoulutuksessa muun muassa opetusharjoittelujen ohjaajana opettajalla on mahdollisuus siirtää omaa osaamistaan seuraavalle opettajasukupolvelle.

Kielenopettajalla on useita tarjoumia osallistua kielikoulutuspoliittiseen keskusteluun. Erilaiset sosiaalisen median alustat tarjoavat mahdollisuuden yhtäältä jakaa kokemuksia omista opetuskokeiluista tai saada tietoa muiden kokeiluista. Toisaalta sosiaalinen media tarjoaa mahdollisuuden käydä hyvin kriittistäkin keskustelua oman oppiaineen, koulun, työnantajan tai valtion tekemästä kielikoulutuspolitiikasta.

Autonomisen opettajan toivotaan olevan koulua muuttava vaikuttaja, itsenäinen päätöksentekijä sekä aktiivinen ja elinikäinen oppija, joka vastaa yhteiskunnan muutoksiin ja tulevaisuudentarpeisiin (Sitomaniemi-San 2017, 145). Kasvu laaja-alaiseksi kieliasiantuntijaksi edellyttääkin poikkitieteellisyyttä, jonka haasteena on usean eri tieteenalan riittävä hallinta. Lisäksi laaja-alaiselta kieliasiantuntijalta edellytetään myös yhteiskunnallista vuorovaikutusta, johon olen pyrkinyt tutkimukseni avulla. Ammatillinen kasvuni nojaakin kielisuunnittelun määritelmääni, että toimintani on tietoista, tarkoituksenmukaista ja metodologista muutosta tukevaa kehittämistä tai uuden rakentamista.

Tutkimusmenetelmät

Väitöstutkimukseni perustuu autobiografiselle, autoetnografiselle ja narratiiviselle tutkimusmenetelmälle. Jaatinen (2003, 2009) määrittelee autobiografisuuden olevan vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa elämässä eletyn ja koetun, jatkuvasti läsnä olevan ydinprosessiksi, joka vaikuttaa kielen oppimiseen ja kielenopettajaksi ja kielenopettajana kehittymiseen. Autobiografinen refleksiivisyys eli tiedonmuodostusprosessi vieraan kielen opetuksessa voidaan jakaa kuuteen osa-alueeseen: 1) holistinen ihmiskäsitys, 2) dialogisuus, 3) jatkuva hyvän opetuksen ja oppimisen etsiminen, 4) tutkiva oppiminen, 5) opittavan kielen (tiedon ja taidon) omakohtaistaminen eli omaan elämänkulkuun, kokemuksiin liittäminen sekä lopuksi (6) itsen jäsentyminen osana koko ajan muuttuvaa yhteisöä, yhteiskuntaa, kulttuuria, maailmaa ja sen vastuullinen osallisuus. (Jaatinen 2003, 2009.)

Autoetnografiassa tutkija on osallisena tutkimuksessa ja sitoo tutkittavaan aiheeseen omat muistonsa, reflektointinsa, poliittisen näkemyksensä tai muita vastaavia elämän osa-alueita. Autoetnografia tutkii osallisuuden tunnetta ja kokemusta dokumentoinnissa. (Wulff 2015.) Väitöskirjassani autobiografisen tutkimusmenetelmän rinnalle onkin ollut luontevaa valita autoetnografinen tutkimusmenetelmä, sillä olen osallisena työyhteisössä, jonka toiminnan kehittymistä olen tutkinut samanaikaisesti oman ammatillisen kasvuni ohessa. Tutkimuksessani dokumentoin retrospektiivisesti minun hiljaista tietoani ja ammatillista kasvua, jotka perustuvat työni kautta tehtyihin subjektiivisiin havaintoihin. Yhtäältä olen työni kautta itse osallisena tutkimuksessa, toisaalta seuraan sivusta ulkopuolisena erilaisia ammatillisia keskusteluja.

Tutkimukseni esittämistapa on narratiivinen eli kirjoitin tutkimukseni kertomuksena, jonka avulla kerron seitsemän vuoden aikana toteutetusta kielisuunnittelusta. Narratiivisuudella tarkoitetaan tutkijoiden kirjoituksia, joissa he kertovat merkittävistä kokemuksista ja tapahtumista sekä samalla prosessoivat itseään esimerkiksi opettajina (Richards 2002, ix). Väitöskirjassani raportoin minulle merkittäviä kokemuksia, joissa olen päässyt kehittämään kieltenopetusta niin mikro- kuin makrotasoilla yksin sekä yhdessä kollegojen kanssa.

Kehittämistyön esteet ja edistäjät

Kuntatasolla kielenopetuksen kehittämiseen ja kielikoulutuspoliittiseen päätöksentekoon vaikuttavat useat eri asiat. Valtion tekemät erilaiset kielipoliittiset sekä kielikoulutuspoliittiset linjaukset vaikuttavat suoraan luokkahuonetasolle opetussuunnitelman sekä tuntijaon kautta. Tuntijaon muutokset voidaan kokea kielenopetusta edistävinä tai estävinä tekijöinä. Normien rinnalla myös erilaiset asenteet ja arvot vaikuttavat kielikoulutuspoliittiseen päätöksentekoon. Yksilötasolla tämä voi tarkoittaa sitä, että oppilasta ohjataan olemaan valitsematta valinnaisainekieliä koulussa tai huoltajat eivät halua lapsensa osallistuvan opetusta täydentävään oman äidinkielen opetukseen tai päinvastoin.

Kieltenopetuksen kehittämisessä koulun ja kunnan johdon myönteinen ilmapiiri on äärimmäisen tärkeä.  Mahdollisesti negatiivisista subjektiivisista kokemuksista huolimatta koulun johdon tai opettajan tulisi toimia vastuullisena kuntatason kielikoulutuspoliittisena toimijana ja asiantuntijana erilaisissa kielikoulutukseen liittyvissä keskusteluissa, kuten kielivalintavanhempainilloissa. Tämä taas vaatii perehtyneisyyttä tieteenalaan, jotta keskustelussa käytetään oikeaa terminologiaa eikä huoltajia johdeta harhaan siksi, että esimerkiksi säästösyistä ei haluta kouluun syntyvän valinnaiskielten ryhmiä.  

Opettajien aktiivisuus mikrotasolla sekä rehtoreiden oikein suunnattu toiminta ovat yhteydessä kielenopetuksen nykytilaan (ks. myös Tompuri 2017, 42; Miettinen 2010). Vaikka makrotasolla tehtäisiin runsaasti kielikoulutusta edistäviä toimia, kaikkein tärkein tapahtuu kuitenkin mikrotasolla koulussa. Tutkimukseni esimerkkikunnassa tällainen on todennettavissa tutkimuksen aikavälillä 2010–2017 A2-kielivalintojen runsaana kasvuna käsittämään lähes 30 %:a ikäluokasta tai oman äidinkielen opetuksen laadun parantumisena.

Kielikoulutuspolitiikan suunnanmuutokseen tarvitaan edistävää päätöksentekoa

Tulevaisuudessa kielenopetuksen kehittämiseen ei kuitenkaan enää riitä yksittäisen opettajan tahtotila. Vaikka hallitusohjelmista nousee esiin huoli suomalaisen kielivarannon kaventumisesta ja tämän vaikutukset elinkeinoelämään tunnistetaan ja tunnustetaan, pelkät suositukset kielikoulutuspoliittisiksi toimiksi eivät ole enää riittäviä. Valtioneuvoston tulisikin ottaa huomioon lukuisat tutkimustulokset ja selvitykset päätöksenteossaan. Esimerkiksi oman äidinkielen opetuksen aseman vakiinnuttamiseksi on riittävästi tutkimustuloksia, jotta sen jo 30 vuotta staattisena pysynyt asema kunnille vapaaehtoisena toimintana vahvistettaisiin osaksi perusopetuksen tuntijakoa. Myös kuntien autonomia päättää kielitarjottimesta tulisi poistaa.

Todettakoon myös, että perusopetuksen puolella tehdyt kielikoulutuspoliittiset ratkaisut toisen kotimaisen kielen tuntijaosta vaikuttavat heikentävästi toisen asteen kielenopiskeluun ja niiden seuraukset ovat nähtävissä yliopistoissa. Tutkimuksen aikavälillä kieltenopetuksen kehittämishankkeita on rahoitettu hallitusohjelmien linjausten mukaisesti avokätisesti, ja niillä on saatu aikaan erittäin hyviä tuloksia. Kehittämistyö ei kuitenkaan kanna toiselle asteelle, sillä kielten opiskelu kilpailee jatko-opintojen kannalta suuremman painoarvon saavien oppiaineiden kanssa. Kuntatasolla tapahtuva kielikoulutuspoliittinen toiminta vaatii tuekseen myös tutkimustietoon perustuvaa makrotason valtakunnallista päätöksentekoa.

FT Pia Bärlund työskentelee Jyväskylän kaupungin sivistyksen toimialalla kieli- ja kulttuuriryhmien opetuksen palvelupäällikkönä.

Lähteet

Bronfenbrenner, U. 1994. Ecological models of human development. International Encyclopedia of Education. Vol. 3, 2. painos. Oxford: Elsevier. 37–43.

Bronfenbrenner, U. 1977. Toward an Experimental Ecology of Human Development. American Psychologist. 32, 7. 513–531.

Bärlund, P. 2020. Kuntatason kielikoulutusta kehittämässä: Autobiografinen tutkimus erään kieltenopettajan ammatillisesta kasvusta kuntatason kielikoulutuspoliittisessa kontekstissa. Väitöskirja. JYU Dissertations 277. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8268-3

Canagarajah S. A. 2006. Ethnographic Methods in Language Policy. Teoksessa Ricento, T. (toim.) An Introduction to Language Policy. Theory and Method. Blackwell Publishing. 153–169.

Huutoniemi, K. 2014. Kestävyys, poikkitieteellisyys ja tietämisen monimutkaisuus: Heuristiikka avuksi? Tiedepolitiikka, vuosikerta 2014, Nro 1, 27–36. http://hdl.handle.net/10138/232266

Härkönen, U. 2007. The Bronfenbrenner ecological systems theory of human development. Scientific Articles of V International Conference PERSON.COLOR.NATURE.MUSIC.

Härkönen, U. 2008. Teorian ja tutkimuskohteen vuorovaikutus – Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria ihmisen kehittymisessä. Teoksessa Niikko, A., Pellikka, I & Savolainen, E. (toim.) Oppimista, opetusta, monitieteisyyttä. Kirjoituksia Kuninkaankartanon mäeltä. Joensuun yliopisto: Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 21–39.

Jaatinen, R. 2003. Vieras kieli oman tarinan kieleksi - Autobiografinen refleksiivinen lähestymistapa vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa. Väitöskirja. Acta Electronica Universitatis Tamperensis: 230. Tampere: Tampereen yliopisto. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67242/951-44-5578-9.pdf?sequence=1

Jaatinen, R. 2009. Ennakoimattomuus voimavarana – Autobiografinen, elämänkulku ja pyrkimys autenttisuuteen vieraan kielen oppimisen ja opettamisen ydinkäsitteinä. Teoksessa Jaatinen, R., Kohonen, V. & Moilanen, P. (toim.) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimijuus. Tampere: Okka-säätiö, 73–94.

Miettinen, E. 2010. Minä ja sinä kielikoulutuspoliittisina toimijoina. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 1(4). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-elokuu-2010/mina-ja-sina-kielikoulutuspoliittisina-toimijoina

Richards, J. C. 2002. Series editors preface. Teoksessa Johnson, K. E. & Golombek, P.R. (toim.) Teachers’ narrative inquiry as professional development. Cambridge: Cambridge University Press.

Sitomaniemi-San, J. 2017. Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: Kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Suomen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. 137–159.

Tompuri, M. 2017. Individuals at the heart of educational change: Local level administrators’ views on the development of the organization of language education through top-down projects, bottom-up reorganization, and cooperation and communication. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201701181183

Tudge, J. H. R., Mokrova, I., Hatfield, B. E. & Karnik, R. B. 2009. Uses and Misuses of Bronfenbrenner’s Bioecologigal Theory of Human Development. Journal of Family Theory & Review, Volume 1, Issue 4, 198–210.

Wulff, H. J. 2015. Lexikon der Filmbegriffe. http://filmlexikon.uni-kiel.de/