Opettajien ja opettajaopiskelijoiden käsityksiä kielestä ja kielitietoisuudesta

Julkaistu: 2. joulukuuta 2020 | Kirjoittanut: Mari Honko ja Kristiina Skinnari

Kielitietoinen opetus: tavoitteena oppiminen, osallisuus ja hyvinvointi

Kielitietoisuus on opetussuunnitelman perusteita läpäisevä teema, jonka perimmäisenä tavoitteena koulussa voidaan pitää oppilaan oppimisen ja hyvinvoinnin tukemista (Opetushallitus 2014a, 2014b, 2016, 2018, 2019). Koulussa oppiminen tapahtuu pääosin kielen välityksellä. Parhaimmillaan kielitietoinen opetus auttaa niin oppilasta kuin opettajaakin havainnoimaan, tulkitsemaan ja käyttämään eri kieliä ja kielimuotoja sekä arvostamaan omia ja muiden kielenkäyttäjien ilmaisumuotoja. (Ks. esim. Aalto & Tarnanen 2015.) Samalla kielitietoinen opetus nostaa keskiöön sen, miten kielellä rakennetaan ja ylläpidetään merkityksiä vuorovaikutuksessa. Opetussuunnitelmat asettavat kielitietoisuuden määrittelylle yleiset kehykset, mutta kielitietoisuuteen liittyvissä käsityksissä on muun muassa kasvatuksen ja koulutuksen alan kerrostuneisuuteen liittyviä sekä paikallisia, yksilöllisiä ja tilanteisiakin eroja esimerkiksi sen suhteen, kuinka laveasti tai kapeasti kielitietoisuus ymmärretään, kuinka tärkeänä sitä pidetään ja mistä näkökulmasta sitä tarkastellaan (ks. esim. Honko & Mustonen 2020).

Käsitykset kielitietoisuudesta pohjautuvat käsityksiin kielestä ja sen merkityksistä, kuten näkemyksiin kielestä järjestelmänä ja toimintana (ks. esim. Varis 2012). Kielitietoinen opettaja tarvitsee aikaa, halua ja taitoa pysähtyä pohtimaan, millainen rooli kielellä on erilaisissa oppimisympäristöissä ja -tilanteissa ja miten esimerkiksi juuri oman oppiaineen keskeistä tietosisältöä esitetään, jäsennetään, syvennetään ja sovelletaan kielen avulla. Ymmärrys kielestä vahvistaa kykyä havainnoida ympäristöä, kuten luokan vuorovaikutus- ja ohjauskäytänteitä sekä oppimateriaalin ja kouluympäristön tekstejä, oppilaan näkökulmasta ja auttaa siten tekemään opetuksessa kielitietoisia valintoja.

Mitä kieli on?

Kielikäsityksiä voidaan tarkastella eksplisiittisinä lausumina kielestä tai implisiittisinä kielen käytön ja toiminnan paljastamina merkityksinä. Näistä ensin mainittuja edustavat aineistossamme määritelmät, joita kerättiin suomen kielen yliopisto-opiskelijoilta anonyymisti sähköisellä kyselyllä vuosina 2017 ja 2019. Pyysimme vastaajina toimineita opettaja- ja kieliasiantuntijaopiskelijoita kirjoittamaan ilman lähteitä sen hetkisen näkemyksensä mukaisesti, mitä kieli on.

Määritelmät kielestä heijastelevat 2000-luvun laajempaa kielikäsitysten murrosta (ks. esim. Saarinen ym. 2019). Määritelmien kautta muotoutuva käsitys kielestä on funktionaalinen: kieli kuvataan aineistossamme toiminnallisena ja yhteisöllisenä, ja se hahmottuu vastauksissa ensisijaisesti vuorovaikutuksena tai sen tuotteena.

Kieli on keino ilmaista itseään niin vuorovaikutuksen kuin minuudenkin kannalta. Minusta puhetapa ja erilaiset sanavalinnat kertovat puhujasta. Samalla tavoin persoona voi näkyä kirjoitetussa tekstissä. Vuorovaikutuksen sujuvuus heijastelee ehkä jossain määrin sitä, miten syventyneitä kieleen vuorovaikutuksen osallistujat ovat (kielen monipuolisuuden arvostaminen tai osaaminen ylipäätään). (1. vuoden opettajaopiskelija)

Silloin, kun vastaajat tarkensivat vuorovaikutuksen tapaa, esille nousi lähinnä puhe ja kirjoitus, muutamissa vastauksissa mainittiin myös viittomat sekä erilaiset visuaaliset, multimodaaliset ja semioottiset kielen keinot. Lähes puolet vastaajista kuvasi kieltä lisäksi ajattelun ja merkityksenteon välineenä. Kieli on se, millä me merkityksellistämme asioita eli esimerkiksi hahmotamme, ajattelemme, jäsennämme ja rakennamme maailmaa. Samalla kieli osaltaan määrittää ihmisyyttä ja kannattelee kulttuurista pääomaa sekä toimii tiedon siirtäjänä ja säilyttäjänä ihmisten välillä yli sukupolvien. 

Kieli toimii kulttuurien ylläpitäjänä ja kehittäjänä, vallan välineenä, opiskelun ja oppimisen välineenä sekä ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. (3. vuoden opettajaopiskelija)

Näihin merkityksiin kytkeytyy määritelmissä toistuva näkemys kielestä identiteetin rakentamisen ja itseilmaisun välineenä sekä sosiaalisten ryhmien rakentajana ja tienä yhteiskunnan jäsenyyteen. Kielellä kuvataan maailmaa ja tunteita, ilmaistaan tahtoa ja luodaan yhteisöllisyyttä toisten kanssa. Lisäksi kieli hahmottuu tekoina ja toimintana: kielellä tehdään asioista konkreettisia ja rakennetaan ympäröivää todellisuutta.

Useissa määritelmissä kuvattiin toisaalta kielen järjestelmäluonnetta (Kieli on myös hienojakoinen ja monimutkainen järjestelmä), johon liittyi esimerkiksi kielten erillisyys suhteessa toisiinsa (Erikseen vielä eri kielet, kuten englanti, suomi, jne.) sekä näkemys kielestä sääntöihin nojautuvana ja eri osista tai kerroksista koostuvana systeeminä (on jonkinlainen leksikko ja syntaksi). Muutamat vastaajista korostivat, että kieli on kuitenkin järjestelmänä sopimuksenvarainen ja dynaaminen: yhtäältä jonkun ryhmän keskinäistä sovittua symbolismia, toisaalta muuttuva ja altis vaikutteille.

Määritelmät tuovat esille kielikäsitysten subjektiivisuuden: aineistossa ei esiinny kahta samanlaista määritelmää. Käsityksissä on kuitenkin toisteisuutta ja selviä yhtymäkohtia esimerkiksi yliopisto-opintojen sisältöihin sekä laajemmin opetusta ohjaavaan kieli-ideologiseen keskusteluun, jota esimerkiksi tutkimus, julkinen keskustelu ja yhteiskunnan kieleen kietoutuvat käytänteet ovat rakentaneet ja uusintaneet. Tässä mielessä käsitykset eivät ole subjektiivisia vaan monisyisen verkoston läpi siivilöityneitä ja muovautuneita.

Kuvioon 1 on koottu kielen määritelmissä toistuvat teemat. Lukuarvot ilmaisevat, kuinka moni opettaja- ja kieliasiantuntijaopiskelija sisällytti tietyn teeman omaan määritelmäänsä. Vaikka kvantifiointi häivyttää sävyjä, joita yksittäisiin määritelmiin sisältyy, havaintojen massoittelu tarjoaa kiinnostavaa tietoa kielikäsitysten tyyppipiirteistä. Sisällön erittelyn perusteella näyttää ensinnäkin siltä, että yksittäiset vastaajat ovat korostaneet kielen määritelmässä joko kielen vuorovaikutusluonnetta tai yksilön toimintaa ja ajattelua.

Kuvio 1. Mitä kieli on? Sisällön erittelyn tuloksia opettaja- ja kieliasiantuntijaopiskelijoiden aineistosta

Toisaalta koko aineistoa hallitseva piirre on, että opiskelijat näkevät kielen moniulotteisena käsitteenä, jota ei voida määritellä vain yhden ominaispiirteen kautta. Edellä hahmotellut kategoriat ovatkin siinä mielessä keinotekoisia, että usein vastauksessa yhdistyy monta tasoa, kuten kielen järjestelmäluonne, monikanavaisuus, tehtävä merkitysten luojana tai jäsentäjänä, sosiaalisessa toiminnassa jne.

Kieli on väline kommunikoida toisten kanssa. Se on elämän aikana opittua ja myös tietyllä tavalla tapa ilmaista itseä. Kieli on jokapäiväistä, lähes itsestään selvä ihmisyyden osa, mutta silti hyvin rakas, tunteita herättävä ja mahdollisesti myös vaarantunut/kuolemassa. Yleensä puhutaan tietyistä kielistä (suomi, englanti, japani), vaikka oikeastaan jokaisella on oma, toisista kuitenkin vähän erilainen kieli. Se on siis kaiken kansallistunteen lisäksi hyvin henkilökohtainen asia ja mitä mainioin keino ottaa osaa maailmaan omalla tavallaan. (1. vuoden asiantuntijaopiskelija)

Kieli tulee näkyväksi vuorovaikutuksen haasteissa

Eksplisiittisten määritelmien kautta syntyvää kuvaa kielikäsityksistä voidaan syventää tarkastelemalla käsityksiä epäsuorasti eli siten, kuin ne ilmenevät esimerkiksi osana opettajien arjen toimintaa, vuorovaikutusta tai oman työn reflektointia. Toisessa aineistossamme, eri alojen opettajille suunnatun kielitietoisen koulutuksen ennakkotehtävissä, pyysimme opettajia pohtimaan, millaisissa tilanteissa kieleen liittyvät kysymykset olivat heidän omassa työssään nousseet esille ja jääneet pohdituttamaan. Näiden pohdintojen avulla pyrimme tavoittamaan opettajille merkityksellisiä kokemuksia tilanteista, joissa kielellä on ollut keskeinen rooli. Koulutukseen osallistujat työskentelivät koulutuksen aikaan vuonna 2018 muun muassa luokanopettajan, erityisopettajan ja aineenopettajan tehtävissä perusopetuksessa, toisella asteella tai aikuiskoulutuksessa. Osallistujat tekivät kurssin aikana työhönsä liittyvän kehittämistehtävän, jonka tarkoituksena oli lisätä koko työyhteisön kielitietoisuutta.

Opettajat käsittelivät kieleen liittyviä kysymyksiä ennakkotehtävissä etenkin oppilaiden tai opiskelijoiden puutteellisen kielitaidon sekä kielen ja kulttuurin tuntemuksen näkökulmasta. Esille nostettiin esimerkiksi puutteet opiskelukielen sanaston tai tilanteeseen sopivan rekisterin hallinnassa, ilmaisun tarkkuudessa sekä oppiainesisältöjen kulttuuristen kytkösten ja ylipäätään suomalaisen opiskelukulttuurin tuntemuksessa.

Huomionarvoista on, että useissa pohdinnoissa keskeiseksi nousi opettajan aktiivinen rooli kielitietoisena toimijana, jolla on vastuu ja mahdollisuuksia mukauttaa opetusta ja omaa vuorovaikutusta oppilaiden tarpeisiin. Oppilaiden tai opiskelijoiden puutteellisten taitojen sijaan näissä vastauksissa korostui opettajan vastaantulojen merkitys opetuksessa. Kun kieleen liittyviin ongelmiin etsitään ratkaisuja, samalla tullaan tietoisiksi kielestä ja voidaan kehittää omaa toimintaa.

Millaista puhetta, sanavalintoja käyttää? Kuinka selkiyttää sanomaansa (elekieli, asento, sanojen painotus, ilmeet)?

Eri oppilaille myös toimii erilaiset havainnollistamismallit, joten täytyy osata yrittää tuoda asiaa liki montaa eri kautta.

Kielitietoiselta opettajalta vaaditaan ennakkotehtävien perusteella valppautta tarkastella omaa ja oppilaiden toimintaa sekä kouluympäristöä tekstimaailmoineen jatkuvasti ja kriittisesti.  Ongelmatilanteita ehkäisevänä ja voimauttavana keinona tehtävissä nähdään erityisesti opetuksen vuorovaikutuksellisuus, runsas havainnollistaminen sekä positiivinen asenne ja palaute.

Opiskelijan kielitaito tulee parhaiten huomioiduksi, kun opetustyyli on mahdollisimman vuorovaikutteista. Pelkkä yksinpuhelu ei anna minulle opettajana selvää käsitystä siitä, ymmärtävätkö opiskelijat mitään siitä mitä puhun.

Jokainen opiskelija on kannustamisen arvoinen joka päivä…

Kuvauksissa toistui toisaalta myös opettajien huoli siitä, tunnistetaanko kieleen liittyviä tuen tarpeita koulutuksessa riittävän hyvin ja osataanko tarpeisiin vastata. Kielitietoinenkin opettaja saattaa ennakkotehtävien perusteella kokea epävarmuutta siitä, mitä kielen ja sisällön erottamattomuus pedagogiikan kannalta konkreettisesti tarkoittaa.

Joskus väärinkäsityksen syytä on tosi vaikea ymmärtää. Mitä tarkalleen opiskelija ei ymmärrä? Millä tavoin ja mistä syystä hän ymmärtää väärin? Mitä minä voin tehdä saadakseni hänet ymmärtämään asian oikein?

Opiskellaanko kieltä vai sisältöä?

Osa opettajista kuvasi ennakkotehtävissä voimattomuuttaan toteuttaa kielitietoista opetusta arjessa. Tällaiset tilanteet saattoivat liittyä paitsi omiin puutteellisiksi koettuihin valmiuksiin tai voimavaroihin myös esimerkiksi opetusryhmien heterogeenisuuteen, työn aikapaineeseen tai siihen, että opetuksen tavoitteet olivat kaukana oppilaiden/opiskelijoiden kokemusmaailmasta ja mielenkiinnon kohteista. Lisäksi epätietoisuus kielen, kulttuuristen tekijöiden, oppisisältöjen ja henkilöhistoriaan liittyvien tekijöiden rooleista haastavassa tilanteessa oli saattanut vaikeuttaa opettajan oman toiminnan muokkaamista.

Sekä yhteisen kielen että jaetun toimintakulttuurin puute oli lisäksi voinut synnyttää erillisyyden kokemuksia kouluyhteisössä: opettaja saattoi kokea ulkopuolisuutta suhteessa eri kieltä käyttäviin kollegoihinsa tai tuntea, ettei pysty kielimuurin vuoksi luomaan luottamuksellista yhteyttä oppilaaseen – ja tarpeen tullen esimerkiksi lohduttamaan tätä samaa kieltä puhuvan aikuisen tavoin. Oman toiminnan ohjaamista oli saattanut horjuttaa myös opettajan kokemus siitä, että työyhteisössä ei vielä riittävästi ymmärretty kielitietoisen toiminnan merkitystä.

Kieleen ei nähdäkseni kiinnitetä oppilaitoksessamme vielä läheskään tarpeeksi huomiota. Maahanmuuttajien tai oppimisvaikeuksista kärsivien kantasuomalaisten olisi helpompi toimia, jos kielelliseen ilmaisuun paneuduttaisiin enemmän ja nämä kohderyhmät huomioitaisiin paremmin oppimateriaaleissa sekä koulun yleisissä ohjeistuksissa.

Käsityksiä kielitietoisuudesta

Jotta käsitykset kielestä ja kielitietoisuudesta syvenisivät ja siirtyisivät opetussuunnitelmista käytäntöön, niistä on hyödyllistä keskustella yhdessä. Tämän osoittaa kolmas aineistomme, joka on koottu kielitietoista koulutusta käsittelevän verkkokurssin viime vuosien ennakkotehtävistä. Suurin osa kurssin osallistujista oli eri koulutusasteilla toimivia opettajia tai opettajaksi suuntautuvia. Ennakkotehtävässä kurssilaiset kertoivat, mitä kielitietoisuus tarkoitti heille juuri tuolloin heidän omassa toimintaympäristössään. Kurssin opettaja kirjasi opiskelijoiden kommentit yhteiseen sähköiseen muistitauluun tapaamisen aikana ja osin myös osallistui sisältöjen kielentämiseen. Siksi esimerkkejä ei voi tulkita suorina sitaatteina opiskelijoiden kommenteista, vaikka sisällöt ovat heidän omiaan.

Yksittäiset vastaukset poikkesivat toisistaan suuresti niin sisällöiltään, käsittelytavaltaan kuin laajuudeltaankin. Moni toi tapaamisessa esille epävarmuutensa ja kertoi, että kielitietoisuuden käsite oli itselle melko tuntematon ja jäänyt etäiseksi ja hämäräksikin. Vastauksissa ja keskusteluissa esiin tulivat yhteisesti tuotettuina kuitenkin kaikki keskeisimmät kielitietoisuuden merkitykset. Tapaamiset toivat samalla esille arvokkaan joukkovoiman, jota opetusalan toimijoilla on ja jonka jakamisen tärkeyttä tuskin voi liikaa korostaa.

Kielitietoisuus näyttäytyy aineistossa ensisijaisesti kieliin, kielenpuhujiin ja kielen käyttöön liittyvänä tietona ja asenteina, jotka koskevat kaikkia kouluyhteisön jäseniä mutta myös laajemmin koko yhteiskuntaa. Tietoa kuvattiin ensinnäkin tietoisuutena eri kielistä ja kielimuodoista sekä niiden käytöstä. Kielitietoisuuteen kuuluu kyky huomata lähiympäristössä käytettyjen kielten ja kielimuotojen kirjo ja erilaiset kielenkäyttäjät sekä kyky oppia hahmottelemaan kielen tai vuorovaikutuksen säännönmukaisuuksia. Havaitseminen mahdollistaa eri kielten näkyväksi tekemisen ja tuomisen osaksi arkea - eli esimerkiksi oppilaiden kaikkien kielten käyttöön kannustamisen oppimisen tukena - sekä eri kielten ja kielimuotojen arvostamisen.Kielitietoisessa koulutuksessapyritään myös asennekasvatukseen ja muovaamaan virheellisiä käsityksiä.

Koulukontekstiin vietynä käsityksissä korostuu, opetussuunnitelmien perusteidenkin mukaisesti, myös kielen kiinteä suhde opiskeltaviin sisältöihin, toimintaan sekä osallisuuden mahdollisuuksiin – niin menneisiin, meneillään oleviin kuin tuleviinkin. Kielitietoisuus on siis sen havaitsemista, että kielellä on väliä eikä kielellisten ilmausten tulkinta ole kaikille yhtä helppoa. Kielitietoinen opettaja havaitsee, että oppija voi rakentaa yhtä aikaa sekä tietopohjaa, käsitteiden hallintaa että kielitaitoa – kaikilla eri kielillään. Siksi kieltä ei myöskään kannata opettaa irrallaan käyttötilanteista ja -tarpeista. Vaikka kieli koulukontekstissa hahmottuu helposti lähinnä oppimisen välineenä ja haltuun otettavana objektina, ennakkotehtävissä nousi esille myös kielen arvo luovuuden mahdollistajana. Kielitietoisuuteen liittyvää ymmärrystä kuvaa myös erään kurssilaisen oivallus sitä, kuinka tärkeää opetuksessa on huomioida, että oppilaille ja opettajalle tyypilliset kielenkäyttökontekstit eroavat toisistaan.

Kolmantena teemana määritelmissä toistuu kielitietoisuus oppijan ja oppimisen tukemisena. Tästä näkökulmasta olennaista on kyky kohdata yksilö: ottaa huomioon oppilaiden erilaiset taustat - esimerkiksi toisella/vieraalla kielellä opiskelevat oppilaat ja heidän kielelliset resurssinsa - sekä halu tukea erilaisin valmiuksin opiskelevia oppilaita taustasta riippumatta. Yksilölliseen kohtaamiseen liittyy myös ymmärrys kielen ja tunteiden sekä kielen ja identiteetin erottamattomasta yhteydestä eli esimerkiksi siitä, kuinka oppilaan kieliin tai kielitaitoon kohdistetut asenteet vaikuttavat oppijaan. Kasvatuksellisesta näkökulmasta kielitietoisuus näyttäytyy ennakkotehtävissä lisäksi sosiaalistamisena kieleen ja yhteiskuntaan. Tällöin kielitietoisuus on kykyä antaa välineitä opinnoissa etenemiseen ja työelämään siirtymiseen sekä monilukutaidon kehittymisen tukemista, ja siihen liittyy kiinteästi kielenoppimisen tavoitteiden ja sopivien tukimuotojen pohtiminen sekä oppimisen edistymisen seuraaminen.

Neljäs ennakkotehtävistä hahmottuva näkökulma on kielitietoisuus opetuksen kantavana voimana. Kielitietoisuus voi olla uutta ja osin vielä epäselvää mutta samalla epävarmuus mahdollistaa herkistymisen kielelle, heittäytymisen uusiin kokeiluihin ja omien käsitysten avartamisen. Käsitysten avartaminen voi kehittää luokkahuoneen kielitietoista toimintakulttuuria, kuten kykyä tutkailla omaa opetusta myös kielen näkökulmasta sekä tehdä valintoja ja suunnata opetusta. Tuloksena voi olla opetuksen oikeudenmukaisempi tapa kohdata oppija, esimerkiksi erottaa puutteellinen kielitaito osaamattomuudesta, opetuksen saavutettavuus sekä opettajien välisen yhteistyön lisääntyminen. Pyrkimys siihen, että jokainen opettaja on (myös) kielen opettaja, merkitsee kielitietoisuuden jakamista yli oppiainerajojen. Yhteistyön lisääminen ei kuitenkaan onnistu, ellei sitä tueta osana kielikoulutuspolitiikkaa sekä paikallisesti että valtakunnallisesti. Kielitietoisuus on siis myös osa (koulutus)politiikkaa, kuten opetussuunnitelmatyötä, ja se tulee näkyväksi esimerkiksi kuntien ja oppilaitosten kielistrategioissa tai niiden puutteena.

Tarvitaan keskustelua käsitteistä ja kielitietoisten käytänteiden jakamista

Kun kasvatuksessa ja koulutuksessa puhutaan kielitietoisuuden tai kielitietoisen toiminnan lisäämisestä, on tärkeää ottaa selvää ja määritellä, mistä puhutaan: Millaista ennakkotietoa ja mielikuvia kielitietoisen toiminnan käsitteeseen liittyy? Mitä toiminnalla tavoitellaan ja kenelle? Miten tavoitteeseen on mahdollista päästä ja ketkä kaikki ovat osallisia?

Aineistoissamme esitetyt kielitietoisuuskäsitykset kattoivat kokonaisuudessaan hyvin opetussuunnitelmien kielitietoisuutta koskevat lausumat. Lisäksi esille tuli opettajana kasvuun ja koulutuspolitiikkaan liittyviä näkökulmia, joita opetussuunnitelmista ei löydy. Kuten aineistomme osoittaa, eksplisiittiset käsitykset kielistä ja kielitietoisuudesta kaiuttavat usein ohjaavien dokumenttien ja koulutuksessa käytyjen keskustelujen ideologisia näkemyksiä, jotka parhaimmillaan lisäävät opettajan tietoisuutta ja muovaavat ajattelua.  Kielitietoisen ajattelun heräämisestä on kuitenkin vielä matkaa kielitietoiseen toimintaan. Tämä tuli esille kentällä toimivien opettajien oman opetustyön kuvauksissa implisiittisesti ilmenneistä käsityksistä, joita näyttävät muovanneen erityisesti kieleen liittyvät ongelmatilanteet.

Vaikka käsitykset kielestä ja kielitietoisuudesta ovat yksilöllisiä, ne syntyvät ja muokkautuvat vuorovaikutuksessa. Kielitietoisuutta käsittelevissä koulutuksissa ja kouluyhteisössä käytävissä keskusteluissa onkin erityisen tärkeää yhteisen ymmärryksen ja toimivien ratkaisujen jakaminen toisten opettajien kanssa, jotta jaetun ymmärryksen kautta päästään yhteisiin tavoitteisiin ja toimintaan. Opettajien yhteistyö ja keskinäinen tuki voi olla hedelmällistä varsinkin ylittäessään eri oppiaineiden ja koulutusasteiden rajat. Vuoropuhelu, yhdessä tekeminen ja hyvien kielitietoisten käytänteiden mallintaminen ja jakaminen turvaavat oppilaan oppimista ja hyvinvointia, mutta voivat myös tuoda varmuutta opetukseen ja voimauttaa opettajaakin.

Mari Honko on tutkijatohtori Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa ja suomen kielen opettaja Jyväskylän avoimessa yliopistossa

Kristiina Skinnari on soveltavan kielitieteen yliopistonopettaja Kieli- ja viestintätieteiden laitoksella Jyväskylän yliopistossa ja työskentelee Kielitietoisuutta ja monikielisyyttä tukevan pedagogiikan kandidaatti- ja maisterikoulutusohjelmassa (KiMo)

Huoneentaulut: käsityksiä kielestä ja kielitietoisuudesta. Voit halutessasi ladata ja tulostaa pdf-tiedoston.

Lähteet

Aalto, E. & Tarnanen, M. 2015. Kielitietoinen aineenopetus opettajankoulutuksessa. Suomen Soveltavan Kielitieteen Yhdistys AFinLA ry. Luettavissa osoitteessa file://fileservices.ad.jyu.fi/homes/marheiho/Downloads/53773-Artikkelin%20teksti-51852-1-10-20160113.pdf

Honko, M. & Mustonen, S. 2020. Varhaista monikielisyyttä tukemassa – kielitietoiset toimintatavat varhaiskasvatuksessa. Kasvatus 51 (4), 439–454.

Opetushallitus 2014a. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Luettavissa osoitteessa https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus 2014b. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Luettavissa osoitteessa https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Luettavissa osoitteessa https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

Opetushallitus 2017. Kielitietoinen opetus, kielitietoinen koulu. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kielitietoinen-opetus-kielitietoinen-koulu

Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Luettavissa osoitteessa https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Opetushallitus 2019. Lukion opetussuunnitelmien perusteet. Luettavissa osoitteessa https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/lukion-opetussuunnitelmien-perusteet

Saarinen, T., Nuolijärvi, P., Pöyhönen, Sari & Kangasvieri, T. 2019. Kieli, koulutus, politiikka – monipaikkaisia käytänteitä ja tulkintoja. Tampere: Vastapaino.

Varis, M. 2012. Kielikäsitys yläkoulun äidinkielen oppikirjoissa. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 127. Oulu: Oulun yliopisto. Luettavissa osoitteessa http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514299728.pdf