Pääkaupunkiseudun kielivarannon kirjoa: japani äidin-, koti- ja perintökielenä

Julkaistu: 2. joulukuuta 2020 | Kirjoittanut: Riikka Länsisalmi ja Sachiko Sōsa

Oma äidinkieli, kotikieli ja perintökieli osana kansallista kielivarantoa?

Pyykön (2017: 13) mukaan ”[k]ielivarannolla tarkoitetaan kansallista kielitaitoa kokonaisuudessaan, kotimaisten ja vieraiden kielten osaamista sekä niiden opettamiseen tähtäävää suunnittelua. Kielivarannon suunnittelu on kielten aseman ja kehittämisen ohella keskeinen osa kansallista kielipolitiikkaa.” Vaikka perintö- ja kotikieltä tai omaa ja vähemmistöäidinkieltä (Tainio & Kallioniemi 2019) ei Pyykön määritelmässä erikseen mainita, huomioidaan kartoituksessa myös maahanmuuttajien muu kielitaito ja oman äidinkielen opetustarpeet ja -haasteet (Pyykkö 2017: 94–100).

Oman äidinkielen, kotikielen ja ulkomailla hankitun kielitaidon ylläpito-opetukseksi kutsuttua opetusta^[1] järjestetään maassamme kymmenissä kunnissa ja pääkaupunkiseudun kouluissa kymmenissä kielissä (Tainio & Kallioniemi 2019), mutta opetuksen kielikohtaisista tavoitteista, sisällöistä ja onnistumisesta sekä oppilaista, opettajista ja oppimateriaaleista tiedetään varsin vähän. Piippo (2016) tarkasteli väitöskirjassaan espanjan ja portugalin oman äidinkielen opetusta pääkaupunkiseudun perusopetuksessa, Khary (2020) pro gradu -tutkielmassaan arabian kielen opettajien opetuksessaan kohtaamia haasteita helsinkiläisissä peruskouluissa ja Yli-Jokipii kollegoineen (Yli-Jokipii, Aksinovits, Salin & Hautakoski 2020) oman äidinkielen opettajien arkea, koulutuksen tulevaisuutta ja oppilaiden perheiden roolia. Latomaan (2007) toimittama oman äidinkielen opetuksen opas esittelee lyhyesti mm. kantoninkiinan ja vietnamin opetusta.

Esimerkkejä yhdistävät opetuksen monet haasteet, kuten heterogeeniset ryhmät, oppimateriaalin puute tai soveltumattomuus, oppituntien ajankohta ja paikka (koulupäivän päätteeksi muualla kuin omassa koulussa), opetuksen suunnittelemattomuus, opettajien työsuhteen epävarmuus ja ulkopuolisuus kouluyhteisöissä, opettajien puutteellinen osaaminen ja perheiden sitoutuneisuuden puute. Arabian tapauksessa tilannetta vaikeuttaa lisäksi kielen diglossia^[2] – koulussa käytetty moderni standardiarabia, joka poikkeaa oppilaiden kotona puhumista arabian puhekielistä^[3] – sekä se, ettei Suomessa ole mahdollista pätevöityä arabian tai monen muunkaan yleisen oman äidin- ja kotikielen aineenopettajaksi.

Oman nk. perintökielen opetusta tarjoavat viikonloppuisin tai muina aikoina koulujen ulkopuolella myös muutamat yhdistykset ja yhteisöt, joiden opetuksesta tiedetään vieläkin vähemmän: ”Kielellisillä yhteisöillä on myös jossain määrin itse organisoitua opetusta” (Pyykkö 2017: 98).^[4] Piipon (2017a) mukaan termi perintökieli kattaa laajassa merkityksessään ”puhujien koko taitotasojatkumon äidinkielen ja vieraan kielen välillä ja kuvastaa arvokasta perintöä, jota meidän tulee vaalia.” Esimerkiksi hollantia voi opiskella Stichting Nederlandse Taal en Cultuur in Finland -yhdistyksen (NTC 2020) ylläpitämässä Suomen hollantilaisessa koulussa (De Nederlandse School in Finland) ja japania Helsingin Japanilaisen Kouluyhdistyksen ylläpitämässä lauantaikoulussa (Herushinki nihongo hoshūgakkō ヘルシンキ日本語補習学校).

Japani omana äidinkielenä ja kotikielenä

Suomessa asui vuonna 2019 lähes 268 000 ulkomaan kansalaista, mutta reilun parintuhannen hengen japanilaisyhteisö ei yllä kolmenkymmenen yleisimmän kansalaisuuden listalle (Tilastokeskus 2019). Helsingin 62 079:stä ulkomaan kansalaisesta on aasialaisvaltioiden kansalaisia noin kolmannes. Heistä itäaasialaisia oli vuoden 2019 alussa 3 578, joista valtaosa eli 2 670 tilastojen mukaan kiinalaisia, ja kiinan^[5] äidinkielekseen ilmoittaneita 3 671 (Helsingin kaupunki 2020 & 2019b.) Japaninkielisiä asuu Helsingissä 663^[6] (Kuokkanen 2020: A33).

Suomen viralliset kielet ovat kielilainsäädännön säätelemät suomi ja ruotsi, mutta perustuslaki takaa Suomessa asuville oikeuden ”ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan” (Suomen perustuslaki 17 §).^[7] Perusopetusta täydentävää oppilaan oman äidinkielen opetusta tuetaan erillisrahoituksella, ja opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppimisen arvioinnin periaatteet listataan kahden vuosiviikkotunnin laajuisina perusopetuksen opetussuunnitelman liitteessä (Opetushallitus 2014: 463–472).

Koko maassa annetaan opetusta yli 80 opetuksen järjestäjän voimin jopa 60 eri kielessä karkeasti arvioituna 20 000 oppilaalle. Vuonna 2018 japania opiskeli koti- tai äidinkielenä 51–76 oppilasta (Opetushallitus 2018). Helsingin, Espoon ja Vantaan kaupungin kouluissa järjestetään vapaaehtoiseen osallistumiseen perustuvaa äidinkielen, kotikielen ja ulkomailla hankitun kielitaidon ylläpito-opetusta noin 30–45 kielessä, myös japanissa (Helsingin kaupunki nd., Oman äidinkielen opettajat ry 2020). Syksyllä 2020 ilmoittautui Helsingissä japanin opetukseen 23 oppilasta, joita opettaa yksi opettaja yhdessä ryhmässä (Ala-Ketola 2020). Suurin osa japanin äidin-, koti- ja perintökielen opetuksen piirissä olevista oppilaista on syntynyt Suomessa.

Vaikka oman äidinkielen ja kotikielen opetuksen tarve on kasvamassa, ei sen didaktiikkaa varsinaisesti opeteta yliopistojen opettajankoulutusyksiköissä, eikä esimerkiksi paikallisista japani omana äidinkielenä -opetussuunnitelmista ole juuri saatavilla julkaistua tietoa.^[8] Pätevien aineenopettajien rekrytoiminen onkin monista syistä vaikeaa, ja erityisesti kelpoisista arabian, kiinan, albanian, kurdin, thain ja somalin opettajista on pulaa (Tainio & Kallioniemi 2019: 119, 186). Japania opettavat äidin- ja kotikielenä pääkaupunkisedun kouluissa virkasuhteiset kiertävät sivutoimiset tuntiopettajat. Japanin opettajien hakuilmoituksissa mainitaan kielitaidon lisäksi kelpoisuusvaatimuksena esimerkiksi ”peruskoulun japanin kielen opettajan kelpoisuus” (Oikotie 2020), joskin tehtävään voidaan palkata määräaikaisesti myös ilman kelpoisuutta.

Japani perintökielenä

Japanin ulkopuolella asuu nykyisin lähes 80 000 kouluvelvollisuusikäistä japanilaislasta, joista runsaat 15 000 Euroopassa. Määrä on viime vuosina kasvanut tasaisesti ja Japanin opetus-, kulttuuri-, urheilu-, tiede- ja teknologiaministeriön alaisuuteen kuuluvia opetusta antavia organisaatioita on maailmalla nykyisin kolmisen sataa (Mombukagashō 2016). Helsingin lauantaikoulun kaltaisissa, erityisesti japanin äidinkielen – tai kansalliskieli kokugon (国語) – opetukseen panostavissa ”lisäopetusta” tarjoavissa kouluissa opiskelee maailmalla noin 20 000 lasta. Samalla kun suomalaiskouluissa tuetaan ulkomaalaistaustaisten lasten ja nuorten mahdollisuuksia päästä koulutuksen avulla osallisiksi suomalaiseen yhteiskuntaan, perustuvat opetuksen sisällöt lauantaikouluissa japanilaisministeriön näkemyksen mukaan ”paluulle”. Vuosittain takaisin Japaniin palaa kuitenkin vain reilut 10 000 lasta.

Äidinkielen oppiainetta vastaavaa Japanin kansalliskielen, kokugon, opetusta tarjoaa Suomessa Helsingin Japanilaisen Kouluyhdistyksen ylläpitämä lauantaikoulu. Pohjoismaissa Helsingin nihongo hoshūgakkō on ainoa, jossa opetetaan pääsääntöisesti vain japania.^[9] Koulu täytti vuonna 2020 kunnioitettavat 40 vuotta, ja 5–15-vuotiaita oppilaita oli vuoden 2019 keväällä lähes 130. Koulua ylläpitävät yhdistyksen jäsenet eli Suomessa asuvat Japanin kansalaiset ja oppilaiden vanhemmat omin varoin, Japanista saatavan tuen ja koulumyyjäistuottojen avulla (Herushinki nihongo hoshūgakkō 2019: 1–3).^[10] Oppilaina on paitsi Japanin kansalaisia, jotka kenties palaavat perheineen myöhemmin Japaniin, myös enenevässä määrin Suomessa syntyneitä ja pysyvästi asuvia lapsia, joilla on japanilaisia sukujuuria. Vuonna 2005 tehdyn kartoituksen mukaan vain noin kolmasosa oppilaista oli tilapäisesti Suomessa asuvia ja Japaniin palaavia (Herushinki nihongo hoshūgakkō 2005). Globalisaation myötä maahanmuutto ja kansainvälisten (avio)liittojen määrä on edelleen kasvanut.

Toisin kuin kaupunkien tarjoamassa äidin- ja kotikielen opetuksessa, hoshūgakkōssa on iänmukaisia luokkia, ja keskeisenä opetuksen ohjenuorana käytetään Japanin valtion koulujen kokugon opetussuunnitelmia ja oppimateriaalina niiden mukaisia oppikirjoja. Tarvittaessa opetuksen sisältöä räätälöidään lisäopetusmateriaalein oppilaiden tasoon sopivaksi. Tällainen ”alkuperävaltion” opetussuunnitelman tavoitteisiin tähtäävä periaate on maailmalla varsin harvinainen lähestymistapa perintökielen opetuksessa (Nakajima 2017: 23).

Kuten Piippo (2017) kuvaa, ”nk. perintökielille on juuri ominaista, että kielitaidon eri osa-alueiden hallinta on epäsymmetristä ja sijoittuu pitkin jatkumoa äidinkieli – vieras kieli. Useimmiten suullinen taito on parempi kuin kirjallinen ja ymmärtäminen sujuvampaa kuin tuottaminen.” Erityisen suuri tämä ero on japanin kaltaisissa kielissä, joissa sujuva luku- ja kirjoitustaito edellyttää noin parintuhannen kirjoitusmerkin^[11] hallintaa (mm. Nakajima 2017). Ei olekaan epätavallista, että esimerkiksi sujuvasti toisen vanhempansa äidinkieltä japania puhuvat kahden kulttuurin kasvatit eivät pysty lukemaan tai kirjoittamaan suullisella kotikielellään kuin auttavasti, jos lainkaan.

Hoshūgakkōssa japanin kielen (kokugo) taitoja kehitetään puhumisen ja kuullun ymmärtämisen lisäksi nimenomaan lukemisessa ja kirjoittamisessa. Opetus tarjoaa myös mahdollisuuden tutustua japanilaiseen kouluelämään ja kehittää ymmärrystä japanilaisesta ”sisimmästä” ja tavoista ajatella.^[12] Japania opiskellaan lauantaisin kolmen oppitunnin ajan. Koska oppimistavoitteiden saavuttaminen vähäisen tuntimäärän puitteissa on haastavaa, edellytetään oppilailta säännöllistä läsnäoloa ja jokaisella opetuskerralla annettujen kotiläksyjen tekemistä. Läksyjen tarkastaminen ja arviointi kotona edellyttää vanhemmilta aktiivisuutta ja vahvaa sitoutumista oppimisen tukemiseen. (Herushinki nihongo hoshūgakkō 2019: 1–3.)

Keväällä 2019 lauantaikoulussa oli 12 opettajaa, joiden apuna toimi avustajia, tuntiopettajia ja vapaaehtoisia. Helsingissä, kuten muuallakin maailmassa, koulussa on jatkuva pula opettajista. Esimerkiksi tänä vuonna kouluun on haettu kokugon opettajaa opettamaan oppilaita esikouluikäisistä peruskoulun yhdeksäsluokkalaisiin asti (Herushinki nihongo hoshūgakkō 2020). Kielitaito- ja koulutusvaatimuksina olivat japani äidinkielenä ja korkeakoulututkinto vähintään 2-vuotisesta ”lyhytyliopistosta” (tanki daigaku 短期大学, engl. junior college)^[13] Japanissa tai Japanin ulkopuolella, eikä opettajan pätevyyttä edellytetty. Sekä avustajat että vapaaehtoiset ovat oppilaiden vanhempia ja muita pääkaupunkiseudulla asuvia japanilaisia, mm. korkeakoulujen vaihto-oppilaita.

Kieli-ideologiat terminologian taustalla

Kaupunkien ja hoshūgakkōn tarjoama japanin opiskelu on siis luonteeltaan varsin erilaista. Tämä heijastuu myös terminologiassa. Laajan perintökielitietokannan^[14] kokoamiseen osallistunut Nakajima (2017: 3) huomauttaa, että termin ’perintökieli’ (keishōgo 継承語) vastineena on maailmalla käytössä esimerkiksi yhteisöä korostava community language (Uusi-Seelanti) ja alkuperää alleviivaava langue d’origine (Ranska, Kanadan ranskankielinen yhteisö). Nämä ja muut termit heijastavat vaihtelevia näkökulmia, kuten myös kielen käyttöaluetta kuvaava home language ja oppimisjärjestystä ilmaiseva primary language.

Termit sisältävät myös arvolatauksia; kotikieli ei välttämättä kuulosta yhtä arvovaltaiselta kuin äidinkieli (Latomaa 2007: 37). Helsingin Japanilaisen Kouluyhdistyksen ylläpitämän lauantaikoulun käyttämä termi kokugo (国語) ’kansalliskieli’ linkittää opetuksen ”viralliseen” äidinkielen opetukseen Japanissa. Koulun nimi sen sijaan sisältää japanin kieltä yleensä merkitsevän termin nihongo (日本語) sekä sen täydentävää ja ylimääräistä opetusta tarkoittavan termin hoshū (補習). Japani kielipääomana on siis nihongo, oppiaineena ensikielen veroinen ”virallinen” kokugo.

Uutta kielilainsäädäntöä Japanissa

Japanissa astui kesäkuussa 2019 voimaan uusi laki, jonka tarkoituksena on varmistaa ja vahvistaa japani toisena kielenä (J2) -opetusta valtakunnallisesti. Kesäkuussa 2020 Japanin hallitus hyväksyi periaatteet, joilla tämän lain mukaisesti edistetään Japanissa asuvien ulkomaalaislasten J2-opetusta (Okubo 2020). Tämä laki koskee kuitenkin paitsi Japanissa järjestettävää J2-opetusta myös japani vieraana kielenä -opetusta Japanin ulkopuolella sekä ulkomailla asuvia Japanin kansalaisia ja sinne pysyvästi asettuneiden lapsia. Ulkomailla järjestettävää japanin opetusta pyritään tukemaan esimerkiksi asiantuntijavierailuin, opettajia lähettämällä ja oppimateriaalia kehittämällä ja jakamalla. Myös japanilaislapsille suunnattua japaninopetusta on tarkoitus kartoittaa ja tukea. Lisäksi luodaan ja kehitetään viitekehyksiä ja kriteerejä opetukselle ja testejä taitotason arvioimiselle. (Mombukagashō 2020.)

Epäselvää toistaiseksi on, miten lainsäädäntö suhtautuu terminologisen moninaisuuden taustalla vaikuttaviin kieli-ideologioihin tai huomioi eritaustaisten oppilaiden tarpeet Japanin ulkopuolella. Ikääntyvän Japanin tulevaisuus riippuu pitkälti työvoimasta, jota ei omasta takaa riitä. Nähtäväksi kuitenkin jää, miten japanintaitoisille maan rajojen ulkopuolella annetaan myös muuta arvoa kuin potentiaalinen paluumuuttaja tai työvoimaresurssi. 

Riikka Länsisalmi on japanin kielen yliopistonlehtori ja Japanin-tutkimuksen dosentti Helsingin yliopistossa.

Sachiko Sōsa on japanin kielen yliopistonlehtori (ma.) Helsingin yliopistossa.

[1] Oma äidinkieli on väestötietojärjestelmään ilmoitettu kieli, kotikieli jommankumman huoltajan kanssa puhuttava kieli ja ylläpitokieli (kanta)suomalaisoppilaiden ulkomailla omaksuma perusopetuksessa käytetty kieli (Oman äidinkielen opettajat ry, 2020).

[2] ”[K]ahden tai useamman kielen tai kielimuodon eriytyneisyys eri toiminta-alueille ja funktioihin kaksi- tai monikielisessä yhteisössä.” (Tieteen termipankki 2016)

[3] Arabian kirjakieli, moderni standardiarabia, ei ole kenenkään äidinkieli, mutta se yhdistää kaikkia arabeja, jotka puhuvat äidinkielenään jotakin arabian puhekieltä. Kirjakieltä käytetään kirjoituksessa ja virallisissa yhteyksissä, puhekieliä puolestaan spontaanissa puheessa ja monissa kulttuurigenreissä, esim. elokuvissa ja lauluissa (Akar 2019: 54–64).

[4] Tässä kirjoituksessa emme käsittele kansainvälisiä kouluja, joita ovat pääkaupunkiseudulla esimerkiksi Helsingin ranskalais-suomalainen koulu ja Helsingin Saksalainen koulu.

[5] Tilastoista ei käy ilmi, viittaako termi nimenomaan ja yksinomaan mandariinikiinaan. (Vrt. Huttunen ym. 2018 ja Latomaa 2012.) Kaikki kiinan äidinkielekseen ilmoittaneet eivät myöskään välttämättä ole kansalaisuudeltaan kiinalaisia.

[6] Japanin suurlähetystön ilmoituksen mukaan lokakuussa 2019 oli Helsinkiin rekisteröity 809 japanilaista asukasta.

[7] ”Saamelaisilla alkuperäiskansana sekä romaneilla ja muilla ryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan.” (Suomen perustuslaki 17 §)

[8] Tampereen kaupungin (2006) julkaisema japanin opetussuunnitelma löytyy poikkeuksellisesti verkosta. Sen mukaan opetus keskittyy yhtäältä äidinkielen ja toisaalta ulkomailla opitun tai toisena kielenä puhutun japanin ylläpito-opetukseen. Suurin osa oppilaista on syntynyt Suomessa ja heidän taustansa voivat olla varsin heterogeeniset ja tietonsa japanin kielestä ja Japanista vähäiset. Äidinkielen ja ylläpitokielen opetusmenetelmät on eriytetty ja oppimateriaalit sovellettu oppilaiden tasoon, mutta tutkimustietoa niiden soveltamisesta lähiopetuksessa tai käytetyistä opetusmateriaaleista ei ole. Varsin enigmaattisesti mainitaan, että ”[j]apanin kielen opetussuunnitelman laatimisen lähtökohtana on kielen ominaislaatu, kirjakielen kehitystilanne ja koko kulttuuritausta.” (Tampereen kaupunki 2006: 3) ”Kirjakielen kehitystilanne” lienee vikaan mennyt muotoilu, jonka tarkoituksena on viitata kirjoitetun ja luetun yleiskielen hallintaan.

[9] Tällaisissa oppilaitoksissa opetetaan maailmalla äidinkielen/japanin lisäksi muitakin oppiaineita kuten matematiikkaa ja historiaa.

[10] 55 euron liittymismaksun lisäksi vanhemmat maksavat kokugo-tunneista 55 euroa/kk sekä lukukausikohtaisen 17–34 euron kirjoitusmerkkien harjoitusmaksun (ドリル代) (Herushinki nihongo hoshūgakkō 2019: 1–3).

[11] Nykyinen kirjoitusjärjestelmä sisältää kolme merkistöä, hiraganan (ひらがな) ja katakanan (カタカナ) eli kanan (仮名) ja kiinalaisperäiset kanji-merkit (漢字). Kanjeista muokatut kana-merkistöt ovat foneettisia tavu- (tai tarkemmin mora-) merkkejä, joita on vajaat 100. Niiden lisäksi alakoululainen opiskelee Japanissa 1 006 kanjia ja seuraavilla luokka-asteilla vielä reilut 1 000 kanjia lisää. Japanilaiskoulujen äidinkielen oppimateriaalit soveltuvat varsin huonosti suomalaiseen oppimiskontekstiin: ”Japanin kielellä on rajatut mahdollisuudet saada kirjallista oppimateriaalia, joten työtavan valinnalla ja opettajan tuottamalla oppimateriaalilla on keskeinen merkitys.” (Tampereen kaupunki 2006: 2)

[12] Kirjoittajien käännös japaninkielisestä ilmaisusta 日本人としての考え方や心に触れる.

[13] ”Lyhytyliopistoja” perustettiin erityisesti vastaamaan naisten koulutustarpeisiin esimerkiksi lasten- ja sairaanhoidossa, ravitsemuksessa, avustavissa toimistotehtävissä sekä humanistisilla aloilla kuten taiteissa ja kirjallisuudessa. Niitä on perinteisesti pidetty myös ”vaimokoulutuksena” kotiäidin urapolulla.

[14] Yamamoto, Takashi, Misa Fukukawa, Junko Tanaka, Junya Morishita & Kazuko Nakajima, 2013–2016. Heritage Language DataBase (HLDB) 継承語文献データベース.

Lähteet

Akar, Sylvia, 2019. Arabian opetus Suomessa. Teoksessa Valsta, Suvi & Niina Väisänen (toim.), Euroopan ulkopuolisten kielten opetus Suomessa. Suomen Itämaisen Seuran suomenkielisiä julkaisuja 46, 53–69. Helsinki: Suomen Itämainen Seura. Saatavilla: http://www.suomenitamainenseura.org/wp-content/uploads/2020/03/Skj46_Euroopan-ulkopuolisten-kielten_opetus.pdf [16.9.2020]

Ala-Ketola, Minna, 2020. Helsingin kaupungin äidin- ja kotikielen opetus: japani. Tiedonanto sähköpostilla 3.11.2020. Kehittämispalvelut, Kasvatuksen ja koulutuksen toimiala, Helsingin kaupunki.

Helsingin kaupunki, nd. Oman äidinkielen ja kotikielen opetus. Saatavilla: https://www.hel.fi/helsinki/fi/kaupunki-ja-hallinto/hallinto/palvelut/palvelukuvaus?id=3411# [11.9.2020]

Helsingin kaupunki, 2019a. Oman äidinkielen opetus. Saatavilla: https://www.hel.fi/helsinki/fi/kasvatus-ja-koulutus/perusopetus/mita-opiskellaan/kielten/oman-aidinkielen-opetus/ [11.9.2020]

Helsingin kaupunki, 2019b. Vieraskielisten yleisin äidinkieli on venäjä. Saatavilla: https://ulkomaalaistaustaisethelsingissa.fi/fi/vieraskieliset [11.9.2020]

Helsingin kaupunki, 2020. Helsinkiläisillä 167 eri kansalaisuutta. Saatavilla: https://ulkomaalaistaustaisethelsingissa.fi/fi/ulkkansalaiset [11.9.2020]

Herushinki nihongo hoshūgakkō ヘルシンキ日本語補習校, 2005.「財団法人　海外子女教育振興財団在外教育施設教育活動等援助事業：学習背景の異なる児童への教育的効果改善のための基盤研究」資料

Herushinki nihongo hoshūgakkō ヘルシンキ日本語補習学校, 2019. ヘルシンキ日本語補習学校 学校案内 (2019 年度). Saatavilla: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=aG9zaHVrby5pbmZvfGhvbWV8Z3g6NjIzMWFkZTUyNThhODI4Mg [21.9.2020]

Herushinki nihongo hoshūgakkō ヘルシンキ日本語補習学校, 2020. 講師募集. Saatavilla: http://www.hoshuko.info/recruitment [21.9.2020] ja [5.11.2020]

Huttunen, Sami, Nailya Philippova & Ekaterina Gruzdeva, 2018. Urban Multilingualism in the Helsinki Metropolitan Area. Languages. Saatavilla: https://blogs.helsinki.fi/multilingualhelsinki/languages/ [11.9.2020]

Khary, Ali, 2020. Arabian kielen opettajien opetuksen haasteet helsinkiläisissä peruskouluissa. Pro gradu -tutkielma, Helsingin yliopisto. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/316749 [16.9.2020]

Kuokkanen, Katja, 2020. Täällä Helsingin vieraskieliset todellisuudessa asuvat. Helsingin Sanomat 26.9.2020, A32–33.

Latomaa, Sirkku, 2007. Kotikielestä äidinkieleen ja kaksikielisyyteen. Teoksessa Latomaa, Sirkku (toim.), Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen, 36–40. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.duoduo.fi/uploads/1/6/8/8/16885322/kir-oma-kieli-kullan-kallis.pdf [29.10.2020]

Latomaa, Sirkku, 2012. Kielitilasto maahanmuuttajien väestöosuuden mittarina. Yhteiskuntapolitiikka 77(5), 525–534. Saatavilla: https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/103125/latomaa.pdf?sequence=1 [3.10.2020]

Mombukagashō 文部科学省/Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT), 2016. CLARINET へようこそ. 海外子女教育の概要.『海外で学ぶ日本の

子供たち』. Saatavilla: http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/001.htm [11.9.2020]

Mombukagashō 文部科学省/Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT), 2020. 日 本 語 教 育 の 推 進 に 関 す る 施 策 を 総 合 的 か つ効 果 的 に 推 進 す る た め の 基 本 的 な 方 針 【 概 要 】. Saatavilla: https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/2020/mext_00250.html [11.9.2020]

Nakajima, Kazuko 中島和子2017: 継承語ベースのマルチリテラシー教育―米国・カナダ・EUのこれまでの歩みと日本の現状 (Heritage-Language-based Multiliteracy Education: Looking Back on US, Canada, EU and the Current Situation in Japan). 母語・継承語・バイリンガル教育(MHB)研究 13, 1–31.

NTC (Stichting Nederlandse Taal en Cultuur in Finland), 2020. De Nederlandse School in Finland. Saatavilla: https://ntc.fi/ [16.9.2020]

Oikotie, 2020. Oman äidinkielen opettaja (japani), sivutoiminen tuntiopettaja, Espoon kaupunki 3.4.2020. Saatavilla: https://tyopaikat.oikotie.fi/avoimet-tyopaikat/oman-aidinkielen-opettaja-japani-sivutoiminen-tuntiopettaja/1354752 [2.10.2020]

Okubo, Akira, 2020. Gov't OKs beefed up measures on Japanese language education for foreign children, Mainichi Japan 24.6.2020. Saatavilla: https://mainichi.jp/english/articles/20200624/p2a/00m/0na/012000c [11.9.2020]

Oman äidinkielen opettajat ry, 2020. Vanhemmille. Saatavilla: http://www.ok-opet.fi/vanhemmille/ [11.9.2020]

Opetushallitus, 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Liite 3: Perusopetusta täydentävän oppilaan oman äidinkielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi, 463–472. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [11.9.2020]

Opetushallitus, 2018. Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2018. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/omana-aidinkielena-opetetut-kielet-ja-opetukseen-osallistuneiden-maarat-vuonna-2018_1.pdf [2.10.2020]

Piippo, Jarna, 2016. Línguas maternas no ensino básico: espanhol e português na área metropolitana de Helsínquia. Tohtorinväitöskirja, Helsingin yliopisto. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/168134 [16.9.2020]

Piippo, Jarna, 2017. Näkökulmia oman äidinkielen opetukseen: opettajien olennainen osuus. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 8(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2017-1/nakokulmia-oman-aidinkielen-opetukseen-opettajien-olennainen-osuus [16.9.2020]

Pyykkö, Riitta, 2017. Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017: 51. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf?sequence=1&isAllowed=y [21.9.2020]

Suomen perustuslaki 11.6.1999/731, 17 § Oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin. Saatavilla: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731#a731-1999 [11.9.2020]

Tainio, Liisa & Arto Kallioniemi (toim.), 2019. Koulujen monet kielet ja uskonnot. Valtioneuvoston selvitys-ja tutkimustoiminnanjulkaisusarja 11/2019. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi//bitstream/handle/10138/300926/11_2019_KUSKI_1_.pdf?sequence=1 [21.9.2020]

Tampereen kaupunki, 2006. Maahanmuuttajien äidinkieli. Japanin kielen opetussuunnitelma. Kopla 17.8.2006, 57 §. Saatavilla: https://www.tampere.fi/liitteet/5m6o4ZJ8Z/japani_ops_17082006.pdf [11.9.2020]

Tieteen termipankki, 2016. Diglossia. Saatavilla: https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kielitiede:diglossia [16.9.2020]

Tilastokeskus, 2019. Ulkomaan kansalaiset. Saatavilla: https://www.tilastokeskus.fi/tup/maahanmuutto/maahanmuuttajat-vaestossa/ulkomaan-kansalaiset.html [11.9.2020]

Yamamoto, Takashi, Misa Fukukawa, Junko Tanaka, Junya Morishita & Kazuko Nakajima, 2013–2016. Heritage Language DataBase (HLDB) 継承語文献データベース. Saatavilla: http://yay.cla.kobe-u.ac.jp/~jm/hldb/ [29.10.2020]

Yli-Jokipii, Maija, Larissa Aksinovits, Riitta Salin & Tuulia Hautakoski, 2020. Oman äidinkielen osaaminen – hyödyntämätön resurssi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/oman-aidinkielen-osaaminen-hyodyntamaton-resurssi [19.11.2020]