Vieraskielisen puheen sujuvuuden luonnetta selvittämässä

Julkaistu: 2. joulukuuta 2020 | Kirjoittanut: Pauliina Peltonen

Sujuvuus-käsitteellä kuvataan usein laajasti vieraan kielen taitotasoa: arkikielessä saatamme esimerkiksi sanoa olevamme sujuvia yhdellä osaamallamme kielellä, kun taas toisesta kielestä osaamme vasta alkeet. Näin käytettynä sujuvuus-termi viittaa kielitaidon tasoon yleisesti, ja Lennonin (1990) tunnetun jaottelun mukaan kyse on tällöin sujuvuuden laajasta merkityksestä. Tutkimuksissa sujuvuutta tarkastellaan kuitenkin useimmiten tätä kapeammin yhtenä suullisen kielitaidon osa-alueena, erotukseksi esimerkiksi tarkkuudesta tai kompleksisuudesta (kompleksisuus-tarkkuus-sujuvuus-viitekehyksestä ks. esim. Housen ym., 2012). Oppija voi siis olla sujuva puhuja mutta tehdä silti kielioppivirheitä. Kapeassa määritelmässä sujuvuus liitetään erityisesti puheen vaivattomuuteen; sujuvuutta tarkastelemalla saadaan siis yksi keskeinen näkökulma oppijan suulliseen kielitaitoon.

Artikkelipohjaisessa, neljästä osatutkimuksesta koostuvassa väitöstutkimuksessani tarkastelin sujuvuutta suomalaisten englannin oppijoiden monologi- ja dialogipuheesta kahdella aineistolla. Aineistot koostuvat yhdeksäsluokkalaisten, lukio-opiskelijoiden ja englannin yliopisto-opiskelijoiden tuottamista englanninkielisistä puhenäytteistä. Kolmannessa osatutkimuksessa analysoin myös oppijoiden suomenkielistä puhetta.

Tutkimukseni laajentaa aiempaa sujuvuustutkimusta kolmella tavalla: 1) yhdistämällä määrällistä ja laadullista tutkimusotetta, 2) tarkastelemalla sujuvuutta aiempaa laajemmasta, ongelmanratkaisukeinojen näkökulmasta, joka mahdollistaa sujuvuuden ylläpitämisen analyysin, sekä 3) mittaamalla ja arvioimalla sujuvuutta dialogiaineistosta.

Kohti kattavaa sujuvuuden viitekehystä: sujuvuuden ylläpitämisen keinot

Tieteellisissä tutkimuksissa sujuvuutta on pääasiassa analysoitu määrällisesti mittaamalla piirteitä oppijan vieraskielisestä puheesta. Vaikka kielen käyttö on pohjimmiltaan kommunikatiivista ja vuorovaikutteista, analyysin kohteena on usein ollut monologipuhe, josta on tarkasteltu yksittäisen oppijan sujuvuutta. Sujuvuutta on tutkittu ja mitattu vähemmän dialogipuheesta ja vuorovaikutuksen näkökulmasta, vaikka sujuvuustutkijat ovat viime aikoina korostaneet, että myös sujuvuuden sosiaalisen ulottuvuuden huomiointi on tärkeää sujuvuuden kattavan analyysin kannalta (esim. Segalowitz, 2016).

Mittaamisen taustalla on käsitys sujuvuudesta temporaalisena eli ajallisena ilmiönä. Puheesta mitattavat, vaivattomuudesta kertovat piirteet liittyvät erityisesti ajan kulumiseen – esimerkiksi puhenopeuteen ja tauottamiseen. Sujuvuustutkimuksissa on osoitettu muun muassa, että vähemmän edistyneet oppijat pitävät keskimäärin edistyneitä oppijoita enemmän taukoja lauseiden sisällä ja tuottavat näin epäsujuvampaa puhetta (esim. Tavakoli ym., 2020). Temporaaliset mittarit soveltuvatkin erityisesti eri tasoisten oppijoiden puheen määrälliseen analyysiin, ja ne paljastavat yleisiä eroja oppijoiden sujuvuudessa ja epäsujuvuudessa.

Väitöstutkimuksessani täydensin temporaalisten mittarien luomaa kuvaa sujuvuudesta analysoimalla erilaisia ongelmanratkaisukeinoja, jotka ovat yhteydessä sujuvuuteen. Ongelmanratkaisukeinojen analyysissä käytin monimenetelmäistä lähestymistapaa, jossa täydensin määrällistä analyysiä laadullisella analyysillä. Koska puheen tuottaminen ei ole vieraalla kielellä yhtä automatisoitunutta kuin äidinkielellä (Kormos, 2006), oppijat hyödyntävät puhuessaan erilaisia keinoja, jotka auttavat käsittelemään vieraskielisen puheen tuottamiseen liittyvää aikapainetta sekä ylläpitämään puhetta esimerkiksi sananhakutilanteissa (Dörnyei & Kormos, 1998). Tällaisia ongelmanratkaisukeinoja ovat esimerkiksi erilaiset viivytysmekanismit, kuten toistot, täytetyt tauot (suomeksi öö ja englanniksi uh, um) sekä erilaiset täytesanat (suomeksi niinku, tota; englanniksi like, you know). Tutkimukseni osoitti, että nämä keinot voivat auttaa ylläpitämään puheen sujuvuutta, vaikka ne on yleensä liitetty epäsujuvuuteen. Viivytysmekanismeilla voi pelata aikaa puheen sisällön suunnitteluun ja toisaalta myös välttää samalla pitkiä hiljaisuuksia puheen suunnittelun aikana (ks. myös Götz, 2013). Erityisesti erilaiset täytesanat olivat tässä tarkoituksessa tehokkaita, sillä väitöskirjan toisessa osatutkimuksessa täytesanojen havaittiin olevan yhteydessä korkeampaan temporaaliseen sujuvuuteen. Myös laadullinen analyysi tuki tätä havaintoa.

Toinen tarkastelemani ongelmanratkaisukeinojen tyyppi oli erilaiset kommunikaatiostrategiat. Tällaisia ovat esimerkiksi kiertoilmaukset, joita voi käyttää kohdekielisen sanan unohtuessa tai puuttuessa sanavarastosta. Aineistossani yksi tutkimukseen osallistujista esimerkiksi kuvaili suurennuslasia englanniksi omin sanoin pyöreäksi lasiksi, jolla näkee lähelle: ”this glass, round glass you see close with”. Väitöstutkimukseni osoitti, että epäsujuvuutta, kuten pitkiä hiljaisuuksia, voi viivytysmekanismien hyödyntämisen lisäksi välttää selittämällä asia omin sanoin eli käyttämällä kiertoilmauksia ja muita kommunikaatiostrategioita. Viivytysmekanismien ja kommunikaatiostrategioiden yhdistelmät olivat myös tehokkaita epäsujuvuuksien kompensoinnissa ja sujuvan puheen ylläpitämisessä.

Tulosten perusteella kielten opetuksessa suullisten tehtävien ohessa kannattaakin harjoitella sujuvuutta ylläpitäviä keinoja ja lisätä tietoisuutta niistä. Esimerkiksi kiertoilmauksia voi harjoitella pelaamalla monille tuttua Alias-peliä, jossa sanoja pitää selittää mainitsematta varsinaista sanaa. Harjoituksen myötä erilaisten kommunikaatiostrategioiden käyttö automatisoituu, ja strategioita voi hyödyntää myös arjen vieraskielisissä keskustelutilanteissa.

Äidinkielen puhetyyli vaikuttaa vieraan kielen sujuvuuteen

Vaikka väitöstutkimukseni keskittyi vieraskielisen puheen analysointiin, vertasin oppijoiden englanninkielistä puhetta myös äidinkielisiin puhenäytteisiin: kolmannessa osatutkimuksessa analysoin englanninkielisten monologinäytteiden ohella oppijoiden vastaavat suomenkieliset monologit. Aiemmissa tutkimuksissa on ollut yleisempää verrata oppijoiden vieraskielistä puhetta natiivien puheeseen, jolloin oppijoiden puhetta tarkastellaan suhteessa ulkopuoliseen, natiivipuhujien edustamaan normiin. Oppijan vieraskielisen puheen vertaaminen hänen omaan äidinkieliseen puheeseensa sen sijaan mahdollistaa oppijan äidinkielisen ja vieraskielisen puheen yhteyksien tarkastelun ja tuo tietoa henkilökohtaisen puhetyylin vaikutuksesta sujuvuuteen. Väitöskirjani analyysi osoittikin, että monilla vieraan kielen sujuvuuden piirteillä on yhteys äidinkielen sujuvuuden piirteisiin: useimmilla temporaalisilla sujuvuusmittareilla havaittiin yhteys äidinkielen ja vieraan kielen tuotoksen välillä. Samansuuntaisia tuloksia on saatu sujuvuustutkimuksissa myös muilla kielipareilla (esim. Duran-Karaoz & Tavakoli, 2020).

Tulokset ovat kiinnostavia kielitaidon arvioinnin kannalta mutta luovat sille myös haasteita. Koska arvioinnissa on tavoitteena saada tietoa oppijan kielitaidon tasosta vieraassa kielessä, arviointi tehdään usein pelkästään vieraskielisen puhenäytteen perusteella. Osa vieraskielisen puheen piirteistä saattaa kuitenkin kertoa enemmän henkilökohtaisesta puhetyylistä kuin kielitaidon tasosta. Vaikka vertailukohtaa äidinkielisestä puheesta ei olisi arvioinnin yhteydessä saatavilla esimerkiksi resursseihin tai ajankäyttöön liittyvistä syistä, väitöstutkimukseni tulosten perusteella voidaan todeta, että oppijan puhetyylin vaikutus vieraskieliseen puheeseen on tärkeä tiedostaa kielitaitoa arvioitaessa (ks. myös De Jong, 2018).

Puhetyyliä voidaan pyrkiä huomioimaan epämuodollisesti pienimuotoisessa, esimerkiksi yksittäisten kurssien yhteydessä tapahtuvassa sujuvuuden arvioinnissa, jossa opettaja tuntee oppilaansa. Opettajan ei kannata arviossaan ”rangaista” esimerkiksi pitkistä tauoista vieraassa kielessä, jos tietää oppijan olevan hidas puhuja myös äidinkielellään: tällöin pitkät tauot eivät luultavasti johdu vieraan kielen taidon puutteesta, vaan liittyvät enemmän oppijan persoonalliseen puhetapaan.

Kielten opetuksessa äidinkielen ja vieraan kielen sujuvuuden yhteyksiä voi hyödyntää myös pedagogisena työkaluna (Lintunen ym., 2020). Oppijat voivat esimerkiksi nauhoittaa oman vieraskielisen puheensa ohella myös omaa puhetta äidinkielellään. Puhenäytteiden vertailussa voidaan opettajan johdolla keskittyä havainnoimaan oman puheen tyypillisiä piirteitä – esimerkiksi sitä, onko puhenopeus ylipäätään hidas vai nopea. Näin lisätään tietoisuutta sujuvuutta ja epäsujuvuutta luovista puheen yksityiskohdista. On myös hyvä huomata, että natiivipuheenkin joukossa on monenlaista sujuvuutta; autenttisten puhenäytteiden käyttö opetuksessa auttaa kiinnittämään tähän huomiota.

Yksilön sujuvuudesta vuorovaikutuksen sujuvuuteen

Väitöstutkimuksessani perehdyin yksilön sujuvuuden analyysin ohella oppijoiden sujuvuuteen keskustelutilanteissa. Oppijat tekivät pareittain englanniksi ongelmanratkaisutehtävän, jossa heidän piti kuvitella olevansa autiolla saarella. He saivat kuvat 16 esineestä, ja tehtävänä oli järjestää esineet niiden hyödyllisyyden mukaan saarella selviytymisen kannalta. Suoritusten analyysissä huomioin sekä yksilöllisen sujuvuuden (individual fluency, vuorojen sisäinen sujuvuus) että vuorovaikutuksen sujuvuuden (interactional fluency, vuorojen välinen sujuvuus).

Sujuvuuden vuorovaikutteista luonnetta dialogikonteksteissa on aiemmin korostanut erityisesti Michael McCarthy (2010), mutta sujuvuus-käsitteen soveltaminen dialogiaineistojen empiiriseen analyysiin on ollut melko harvinaista. Tutkimuksessani sopeutin aiemmin monologien analyysiin käytettyjä sujuvuusmittareita dialogeihin ja kehitin uusia tapoja vuorovaikutuksen sujuvuuden analyysiin. Kokonaisuutena tutkimus osoitti, että keskustelutilanteessa sujuvuus on yksittäistä puhujaa laajempi ilmiö; oppijat tekivät yhteistyötä sujuvuuden ylläpitämiseksi vuorojen välillä. Yhdeksäsluokkalaisten ja lukio-opiskelijoiden tuottamien dialogien vertailu osoitti, että lukio-opiskelijat olivat yhdeksäsluokkalaisia tehokkaampia minimoimaan vuorojen välisten taukojen kestoa yhteistyössä puhekumppaninsa kanssa. Puheenvuorojen väliset tauot olivat siis keskimäärin lyhyempiä edistyneempien kuin vähemmän edistyneiden puhujien dialogeissa.

Analysoin vuorovaikutuksen sujuvuutta myös tarkastelemalla, kuinka oppijat loivat keskusteluun koheesiota (ks. myös Peltonen, 2017). Oppijat linkittivät vuorojaan keskustelukumppanin vuoroihin esimerkiksi toistamalla keskustelukumppanin puhetta sekä täydentämällä keskustelukumppanin aloittamia vuoroja. Tutkimukseni siis korostaa, että kun sujuvuutta analysoidaan vuorovaikutusaineistoista, kokonaisvaltainen kuva sujuvuudesta saavutetaan tarkastelemalla sekä yksilön puhetta että keskustelun etenemistä yksittäisen puhujan vuoroja laajemmin. Havainto heijastelee viimeaikaisia vieraan kielen oppimisen ja arvioinnin puheenvuoroja, joissa on korostettu oppimisen ja kielenkäytön sosiaalista luonnetta aiemmin vallinneen kognitiivisen, yksilöön keskittyvän lähestymistavan ohella, sekä kannustettu sosiaalisten ja kognitiivisten näkökulmien yhdistämiseen (esim. Douglas Fir Group, 2016; Roever & Kasper, 2018). Myös sujuvuustutkimuksessa sosiaalisen ja yksilön näkökulmien voidaan nähdä täydentävän toisiaan.

Kielten opetuksessa vuorovaikutuksen sujuvuuden kehittymistä voidaan tukea monipuolisilla keskusteluharjoituksilla. Strukturoitujen tehtävien ohella myös melko vapaamuotoisen keskustelun sallivat harjoitukset ovat hyödyllisiä sujuvuuden kehittämisessä: harjoittelun myötä kielenkäyttö automatisoituu ja näin myös sujuvuus lisääntyy. Vieraskielisten keskustelujen harjoittelu valmistaa oppijoita hyvin myös arkielämän kommunikaatiotilanteisiin.

Sujuvuuden vuorovaikutteinen luonne tuo kuitenkin myös haasteita erityisesti kielitaidon arviointiin, sillä perinteisesti arviointi kohdistuu yksilön kielitaidon tasoon vieraassa kielessä. Tutkimukseni herättää kysymyksen siitä, tulisiko oppijoiden taidot keskustelun ylläpitämisessä huomioida myös kielitaitoa arvioitaessa? Viime aikoina kielitaidon arvioinnin tutkimuksessa on nostettu esiin vuorovaikutuskompetenssin (interactional competence; Galaczi & Taylor, 2018) käsitettä, joka korostaa, että tietyt oppijoiden taidot vieraassa kielessä ovat luonteeltaan enemmän vuorovaikutteisia kuin yksilöllisiä. Joissakin arviointitutkimuksissa (esim. May, 2009) onkin ehdotettu yhteispisteiden antamista arvioitavalle parille vuorovaikutusta edellyttävistä taidoista. Tätä käytäntöä seuraten väitöskirjani sujuvuuden arviointiin keskittyneessä neljännessä osatutkimuksessa vuorovaikutuksen sujuvuudesta annettiin parille yhteispiste. Tämä ei tarkoita, etteikö suullista kielitaitoa ja sujuvuutta voisi arvioida silti myös yksilön näkökulmasta: esimerkiksi puhenopeutta ja tauottamista voidaan paritehtävästäkin arvioida yksittäisen puhujan vuoroihin perustuen. Jos arviointi kuitenkin pohjautuu oppijoiden väliseen keskusteluun tai muuhun dialogitehtävään, pelkästään yksilön taitojen arviointi jättää tietyt oppijoiden vuorovaikutukseen liittyvät taidot arvioinnin ulkopuolelle.

Arvioinnin toteutukseen vaikuttavat aina paitsi arvioinnin tarkoitus, myös käytettävissä olevat resurssit. Esimerkiksi niin sanotuissa high-stakes-testeissä ei välttämättä ole mielekästä antaa yhteispisteitä tai mahdollista toteuttaa paritehtävään pohjautuvaa vuorovaikutuksen arviointia, varsinkin jos testattavien määrä on suuri. Tutkimukseni tuloksilla on kuitenkin implikaatioita myös yksilön sujuvuuden arvioinnille tällaisissa tilanteissa. Siinä missä temporaalisia sujuvuuden piirteitä voidaan analysoida osittain automatisoidusti, erityisesti monet sujuvuuden ylläpitämisen keinot ovat luonteeltaan kontekstisidonnaisia ja usein monitulkintaisia, joten niiden määrällistä mittaamista tulee täydentää laadullisella analyysillä. Sujuvuuden arvioinnissakin tarvitaan siis ihmisarvioita täydentämään mahdollista automatisoitua analyysiä, jotta voidaan huomioida sujuvuuteen liitettävien piirteiden esiintymiskonteksti sekä arvioida piirteiden luomaa kokonaiskuvaa oppijan sujuvuudesta.

Lopuksi

Vieraskielisen puheen sujuvuus on monitahoinen ilmiö, jonka syvällinen ymmärrys vaatii määrällistä ja laadullista analyysiä yhdistävää tutkimusotetta. Tällainen tutkimusote on tarpeen erityisesti, kun sujuvuuden temporaalisten piirteiden ohella analysoidaan sujuvuuden ylläpitämisen keinoja. Tutkimukseni osoittaa myös, että sekä yksilön että vuorovaikutuksen näkökulmat sujuvuuteen täydentävät toisiaan; sujuvuuden kokonaisvaltainen analyysi kattaa molemmat näkökulmat. Tulevaisuuden sujuvuustutkimus on siis oppijoiden yksilölliset piirteet ja sujuvuuden ylläpitämisen keinot huomioivaa sekä sujuvuuden vuorovaikutteista luonnetta kartoittavaa, monimenetelmäistä tutkimusta.

Pauliina Peltonen työskentelee projektitutkijana Svenska kulturfondenin rahoittamassa ”Fluency across Multilingual Speakers” -hankkeessa Turun yliopistossa.

Peltosen väitöskirja ”Individual and Interactional Speech Fluency in L2 English from a Problem-solving Perspective: A Mixed-methods Approach” tarkastettiin Turun yliopistossa 11.9.2020. Väitöskirja on luettavissa osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-8137-3. Artikkeli pohjautuu väitöstilaisuuden alussa pidettyyn lektioon.

Lähteet

De Jong, N. H. (2018). Fluency in second language testing: Insights from different disciplines. Language Assessment Quarterly, 15, 237–254. http://dx.doi.org/10.1080/15434303.2018.1477780.

Douglas Fir Group (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. The Modern Language Journal, 100, 19–47. http://dx.doi.org/10.1111/modl.12301.

Duran-Karaoz, Z. & Tavakoli, P. (2020). Predicting L2 fluency from L1 fluency behavior: The case of L1 Turkish and L2 English speakers. Studies in Second Language Acquisition, 42, 671–695. http://dx.doi.org/10.1017/S0272263119000755.

Dörnyei, Z. & Kormos, J. (1998). Problem-solving mechanisms in L2 communication: A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition, 20, 349–385. http://dx.doi.org/10.1017/S0272263198003039.

Galaczi, E. D. & Taylor, L. (2018). Interactional competence: Conceptualisations, operationalisations, and outstanding questions. Language Assessment Quarterly, 15, 219–236. http://dx.doi.org/10.1080/15434303.2018.1453816.

Götz, S. (2013). Fluency in native and nonnative English speech. Amsterdam: John Benjamins.

Housen, A., Kuiken, F. & Vedder, I. (toim.) (2012). Dimensions of L2 performance and proficiency: Complexity, accuracy and fluency in SLA. Amsterdam: John Benjamins.

Kormos, J. (2006). Speech production and second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Lennon, P. (1990). Investigating fluency in EFL: A quantitative approach. Language Learning, 40, 387–417. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-1770.1990.tb00669.x.

Lintunen, P., Mutta, M. & Peltonen, P. (2020). Synthesising approaches to second language fluency: Implications and future directions. Teoksessa P. Lintunen, M. Mutta, & P. Peltonen (toim.), Fluency in L2 learning and use. Bristol: Multilingual Matters, 186–201.

May, L. (2009). Co-constructed interaction in a paired speaking test: The rater’s perspective. Language Testing, 26, 397–421. http://dx.doi.org/10.1177/0265532209104668.

McCarthy, M. (2010). Spoken fluency revisited. English Profile Journal, 1(1), 1–15. http://dx.doi.org/10.1017/S2041536210000012.

Peltonen, P. (2017). L2 fluency in spoken interaction: A case study on the use of other-repetitions and collaborative completions. Teoksessa M. Kuronen, P. Lintunen, & T. Nieminen (toim.), Näkökulmia toisen kielen puheeseen – Insights into second language speech. AFinLA-e: Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 118–138. http://dx.doi.org/10.30660/afinla.73130.

Roever, C. & Kasper, G. (2018). Speaking in turns and sequences: Interactional competence as a target construct in testing speaking. Language Testing, 35, 331–355. http://dx.doi.org/10.1177/0265532218758128.

Segalowitz, N. (2016). Second language fluency and its underlying cognitive and social determinants. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 54, 79–95. http://dx.doi.org/10.1515/iral-2016-9991.

Tavakoli, P., Nakatsuhara, F. & Hunter, A.-M. (2020). Aspects of fluency across assessed levels of speaking proficiency. The Modern Language Journal, 104, 169–191. http://dx.doi.org/10.1111/modl.12620.