Aikuinen(kin) tarvitsee monenlaista kirjoittamista

Julkaistu: 1. joulukuuta 2021 | Kirjoittaneet: Mari Honko, Sari Sulkunen ja Heidi Vaarala

Mitä kirjoittaminen on?

Kirjoittamista voi lähestyä eri näkökulmista. Roz Ivanič (2004) on esittänyt sangen tunnetun luokittelun kirjoittamiskäsityksistä: sen mukaan kirjoittamista voi tarkastella taitona, luovuutena, prosessina, tekstilajin tuottamisena, sosiaalisena toimintana ja sosiopoliittisena toimintana. Käsitys siitä, mitä ajattelemme kirjoittamisen olevan, näkyy opetusta ja tutkimusta koskevissa ratkaisuissa monin eri tavoin. Kun kirjoittamista pidetään taitona, on perinteisesti keskitytty kielioppitiedon soveltamiseen ja kirjoitetun kielen normien hallintaan, kun taas käsitys kirjoittamisesta luovuutena tarkoittaa keskittymistä tekstin sisältöön ja kirjoittajan persoonalliseen tyyliin. Kirjoittaminen prosessina sen sijaan vie huomion kirjoittamisen kognitiivisen ja käytännöllisen prosessin ja sen vaiheiden harjoitteluun: tekstiä ideoidaan, suunnitellaan ja muokataan, ajattelua syvennetään sekä kirjoittamiseen liittyvää tietoa käsitellään vaiheittain.

Ivaničin (2004) mainitsemasta tekstilajinäkökulmasta olennaista on tuottaa viestintätilanteen ja -tarkoituksen kannalta sopiva teksti. Tämä käsitys on varsin lähellä käsitystä kirjoittamisesta sosiaalisena toimintana, jonka keskiössä on kirjoittamisen sosiaalinen konteksti: kirjoittaminen on osa sosiaalista vuorovaikutusta, jossa yhteisöllinen konteksti ja kirjoittamalla viestimisen tavoite määrittävät, mitä ja miten kirjoitamme. Tällöin olennaista on esimerkiksi huomioida tekstin vastaanottaja tai yhdessä kirjoitettaessa neuvotella tekstistä ja kirjoittamisen prosessista. Kun kirjoittamista pidetään sosiopoliittisena toimintana, otetaan huomioon myös kontekstiin liittyvät valtasuhteet: kirjoittaja nähdään sosiopoliittisena toimijana, jonka tekstilajiin ja kieleen liittyvät valinnat ovat yhteydessä valtarakenteisiin. (Ivanič 2004.)

Ivaničin (2004) luokittelu kuvaa kirjoittamiskäsitykset toisistaan erillisinä, vaikka usein ne limittyvät toisiinsa. Erran ja Svinhufvudin (2017) mukaan esimerkiksi lukion – nuorten aikuisten – opetusta ohjaavissa dokumenteissa heijastuvat useat kirjoittamiskäsitykset, joskin näkemykset kirjoittamisesta taitona, prosessina sekä tekstilajin tuottamisena dominoivat. Sosiaalisesta näkökulmasta vaikkapa Wilma-viestin kirjoittaminen, kirjallinen yhteydenotto KELAan ja mielipiteen kirjoittaminen verkkouutisen kommenttiketjuun edellyttävät aikuiselta kirjoitustaidon lisäksi muun muassa tilanteeseen liittyvien tekstilajien ja sosiaalisten normien hallintaa, eikä tarkoituksenmukaista kirjoittamista siksi voi oppia pelkästään esimerkiksi teknistä kirjoitustaitoa ja kielenhallintaa kehittämällä.

Hyvänä tai sopivana pidetty kirjoittamisen tapa määrittyy muun muassa kirjoittamistilanteen ja sen osallistujien mukaan mutta on sidoksissa myös aikaan, kuten ajassa muuttuviin kirjoittamisen ihanteisiin sekä tyypillisiin kirjoittamisen funktioihin, tapoihin ja ympäristöihin. Esimerkiksi lukiossa kirjoittamisen käytänteet, opetus ja arviointi ovat ehkä nopeimmin ja systemaattisimmin seuranneet yhteiskunnan digitalisoitumiskehitystä, mutta muillakin koulutusasteilla voidaan hyötyä näihin kokemuksiin (niin hyviin kuin huonoihin) perehtymisestä.

Kirjoitustaidosta on viime vuosina totuttu puhumaan osana laajempia tekstitaitojen tai monilukutaidon käsitteitä. Monilukutaidon käsite kattaa sekä tekstien tulkinnan että niiden tuottamisen ja huomioi, että tekstit ovat monimodaalisia: niissä voidaan rakentaa merkityksiä hyödyntämällä niin puhuttua ja kirjoitettua kieltä kuin kuvallisia, graafisia ja audiovisuaalisia keinojakin (Anstey & Bull 2018). Tämä laajentaa käsitystä kirjoittamisesta tai tekstien tuottamisesta entisestään ja tuo esiin tekstien tulkitsemisen ja tuottamisen väliset yhteydet. Tälle on myös kiistattomat perusteensa: toiminnallisen kielitaitokäsityksen näkökulmasta tekstien tuottaminen ja tulkinta kietoutuvat yhteen, ja siksi kielen osataitojen erottelu on aina jossain määrin keinotekoista.

Toisaalta nimenomaan kirjoittaminen on pitkään säilynyt erityistaitona, jonka saamisessa koko kansan taidoksi eivät edes kirkko tai kehittyvä koululaitos ole pitäneet samalla tavalla kiirettä kuin kansan saattamisessa lukutaitoiseksi. Kirjoittamiseen liittyvää taitokeskustelua puolestaan on monessa yhteydessä vahvasti hallinnut oikeakielisyysdiskurssi, ja esimerkiksi edellä mainitut kirjoittamisen sosiokulttuurinen konteksti (sosiaaliset merkitykset, arvot) sekä kirjoittamiseen liittyvät sosiopoliittiset kysymykset (kuten valtasuhteet ja kyseenalaistamatta jäävät vakiintuneet käytänteet) ovat jääneet vähemmälle huomiolle (Ivanič 2004). Vaarana on, että (virheellisesti) oletetaan kaikkien aikuisten – tai lasten tai nuorten – kirjoittamisen valmiudet yhteneviksi tai samantapaisiksi. Lisäksi kirjoittamista saatetaan käsitellä esimerkiksi opetuksessa tai kielitaidon arvioinnin yhteydessä liian kapeasti. Kirjoittamisen nostaminen erityishuomion kohteeksi voi nähdäksemme parhaimmillaan edistää toiminnallista kielitaitoa kokonaisuudessaan – samaan tapaan kuin lukutaitokampanjoiden voidaan ajatella tukevan tekstitaitojen ja kirjallisen kulttuurin arvostusta ja edistämistä.

Kirjoittaminen aikuisten arjessa

Kirjoitustaitoa on suomalaisessa yhteiskunnassa perinteisesti arvostettu korkealle. Aikuiselle vahvan kirjoitustaidon on muun muassa koettu tuovan valtaa ja arvostusta sekä olevan etu työmarkkinoilla. Vaikka kirjoitustaidon arvostus juontuu ajalta, jolloin kirjoitustaito oli vain harvojen ulottuvilla, eivät vahvan kirjoitustaidon, saati laajemmin vahvojen tekstitaitojen tai monilukutaidon, yksilölle tuomat edut ole nyky-Suomessakaan kadonneet. Kaikki työtehtävät eivät edellytä laajojen tekstien kirjoittamista, mutta monilukutaito ja oman alan kirjaamisen käytänteiden hallinta auttavat niissäkin toimimista. Yhteiskunnan digitalisoitumisen myötä kirjoittaminen on myös demokratisoitunut, kun kuka tahansa voi kirjoittaa esimerkiksi lyhyen twiitin tai julkisen kommentin eri medioiden ylläpitämille alustoille ja sillä tavalla osallistua esimerkiksi poliittiseen keskusteluun.

Tekstittyneessä yhteiskunnassa kirjoitustaito lisää yksilön mahdollisuuksia aktiiviseen toimintaan ja sosiaaliseen osallisuuteen, oli sitten kyse opiskelusta, työstä tai vapaa-ajasta (Ivanič 2004). Taitojen puutteet puolestaan voivat rajoittaa aikuisenkin elämää sekä suoraan että välillisesti esimerkiksi opiskelu- tai työpaikan hakemisen yhteydessä, asiointitilanteissa ja ihmissuhteiden hoitamisessa. Kriittiseksi tekijäksi kirjoitustaito muodostuu tilanteissa, joissa vaikkapa opiskelijavalinnat tai rekrytointiprosessi perustuvat riittävän kirjoitustaidon osoittamiseen tai kirjalliseen tuottamiseen tai joissa asiointitilanteen kirjallista viestintää ei voi korvata puhelinsoitolla tai asioimalla paikan päällä.

Monille kirjoittaminen on myös keskeinen osa itseilmaisua sekä identiteetin rakentumista, vaikka tämänkaltaiset yksilölliset kirjoittamisen merkitykset eivät välttämättä ole sidoksissa perinteisin mittarein arvioituun kirjoitustaidon tasoon. Ei tarvitse olla erinomainen tai edes "hyvä" kirjoittaja arvosanoilla mitattuna, jotta kirjoittaminen voisi olla merkityksellistä. Esimerkiksi monimodaalinen viestittely, ajattelun tuen saaminen muistilappujen kirjoittamisesta tai kiitollisuuspäiväkirjatyyppinen tekstimeditaatio voi olla tärkeää kenelle tahansa, mutta vahva kirjoittajaminäpystyvyys (esim. Abdel Latif 2021) ja sen kehittämiseen saatu tuki ovat aikuisellekin olennaisia tällaisten käytänteiden omaksumisessa. Toisaalta esimerkiksi Nurmi (2018) kuvaa, kuinka käsitys itsestä heikkona kirjoittajana saa aikuisen välttelemään kirjoittamistehtäviä sekä arjen tilanteissa että työssä. Nurmen tulosten mukaan kouluopetuksen virhekeskeisyys ja lannistavat kokemukset ovat vaikuttaneet kielteisellä tavalla monen aikuisen kirjoittajaminäpystyvyyteen.

Yhteiskunnan digitalisoitumisen myötä kirjoittamisen kontekstit, tavat ja osin tavoitteetkin ovat muuttuneet viimeisten parin kolmen vuosikymmenen aikana nopeasti (esim. Kallionpää 2014, myös Coiro, Lankshear & Leu 2014). Yhä suurempi osa kirjoittamisesta sijoittuu digitaaliseen ympäristöön ja on nopeatempoista, usein reaaliaikaista tai ketjuttuvaa, tiivistä vuorovaikutusta muiden ihmisten kanssa. Kirjoittamisen rytmi on nopeutunut. Tekstien elinkaari on esimerkiksi lyhentynyt ja niiden tuottamiseen liittyvä harkinta vähentynyt. Samalla ovat lisääntyneet myös kirjoittamisen lieveilmiöt, kuten epäasiallinen viestintä ja algoritmien synnyttämä personoitu tekstitulva. Myös sosiaalisen median seuraaminen ja kokoaikainen ”osallistumisvelvoite” kuormittavat aikuista kirjoittajaa.

Samalla kun kirjoittaminen on moninaistunut ja käsitys kirjoittamisesta ja sen merkityksistä on laventunut (Ivanič 2004; Kallionpää 2014), ovat aikuisten yksilölliset kirjoittamistarpeet ja -tottumukset entisestään eriytyneet. Digitalisaatiosta huolimatta kaikki eivät esimerkiksi kirjoita lainkaan digitaalisilla laitteilla tai laitteiden käyttö on hyvin rajoittunutta. Monille taas juuri tietokoneen, älypuhelimen ja muiden älylaitteiden tuomat mahdollisuudet ovat lisänneet kirjoittamista ja tehneet siitä aiempaa monimuotoisempaa, ehkä myös arkisempaa ja monimodaalisempaa. Tällainenkin tekstien tuottaminen sisältyy monilukutaitoon.

Kirjoittamisen kanavia tai funktioita ei nyky-Suomessa voi olettaa kaikille aikuisille edes suurin piirtein samanlaisiksi, mihin vaikuttavat sekä yksilölliset elämäntilanteet, taidot ja tavoitteet että käytettävissä olevat digitaaliset laitteet ja tottumukset. Digitaalisissa ympäristöissä toimiville kirjoittaminen yhdistyy usein monimodaaliseen viestintään sekä olemassa olevien tekstien – kirjoitettujen, puhuttujen ja visuaalisten – linkittämiseen ja kierrättämiseen osaksi omaa tekstitoimintaa. Samalla kirjoittamisesta on voinut tulla lähes huomaamaton osa arjen toimintoja ja eräänlaista jatkuvaa tekstiprosessien virtaa. Käsin kirjoittamiselle puolestaan saattaa olla korvaamattomia yksilöllisiä tarpeita, mutta varsin monelle paljon kirjoittavallekin aikuiselle käsin kirjoittamisen kontekstit vaikuttavat kaventuneen muistin tukemiseen muistilappuja kirjoittamalla sekä satunnaiseen viestittelyyn esimerkiksi postikortein. Silti ne, jotka kirjoittavat käsin, voivat kokea juuri käsin kirjoittamisen prosessin merkitykselliseksi ja esimerkiksi omaa ajattelua ja luovuutta tukevaksi, kaikkine vaiheineen muistiinpanovälineiden valinnasta tekstin muodostamiseen ja siihen palaamiseen. 

Jotta kirjoittamisesta muodostuisi luonteva ja mielekäs tapa olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, toimia ja kehittää omaa ajattelua, aikuinenkin tarvitsee luottamusta siihen, että selviää kirjoittamista vaativista tilanteista ja tehtävistä (esim. Abdel Latif 2021). Siksi kirjoittamisen käytänteisiin ei voida vaikuttaa pelkästään taitoa tai digitaalisia välineitä lisäämällä, vaan on tärkeää myös huomioida aikaisemmat kirjoittamiskokemukset ja tukea kirjoittajaminäpystyvyyttä sekä kirjoittamisen kokemista merkityksellisenä.

Yksilölliset tekstitaitotarpeet voivat olla hyvinkin dynaamisia ja vaihdella tilanteittain mutta myös elämänvaiheiden mukaan. Esimerkiksi uudelleenkouluttautumiseen liittyy usein uudenlaisten kirjoittamisen käytänteiden opiskelua. Kovinkaan monelle työtehtävien hoitaminen, perheen pyörittäminen tai viranomaisten kanssa asiointi ei nyky-Suomessa onnistu ilman jonkinlaista kirjoittamista ja kirjoitustaitoa tai ilman navigointia ja kirjallista viestintää nimenomaan digitaalisessa ympäristössä. Toisaalta on tiedossa, että osalle aikuisista kielitaidon ja digitaalisten taitojen sekä laitteiden käyttöön liittyvät puutteet rajoittavat voimakkaasti juuri tällaista toimintaa (esim. Valtiovarainministeriö 2020). Koottua tietoa aikuisten kirjoittamisesta ja kirjoittamisen uusista tavoista on kuitenkin saatavilla hyvin niukasti. Tällaista tietoa voitaisiin hyödyntää esimerkiksi kirjoittamisen opetuksen ja arvioinnin kehittämisessä sekä opiskelu- ja työelämän kielellisten vaatimusten (ja mahdollisten kielitaitoehtojen) arvioimisen yhteydessä.

Mitä muuttuva käsitys kirjoittamisesta tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin näkökulmasta?

Vahvan ja joustavan kirjoitustaidon kehittyminen edellyttää kirjalliseen ja laajempaan sosiokulttuuriseen kontekstiin kasvamista sekä opetusta tai ohjausta. Tämä tarkoittaa sitä, että tutustutaan esimerkiksi opinnoissa, työssä ja viranomaisten kanssa asioinnissa tai harrasteryhmien pikaviestinryhmissä hyvinä pidettyihin kirjoittamisen tapoihin. Niin kirjoittamisen opetus kuin arviointikin puolestaan edellyttävät oppimisen vaiheen huomioimista – eivät pelkästään teknisen kirjoitustaidon osalta vaan esimerkiksi sen huomioimista, miten oppija tuntee vuorovaikutuskulttuuria, tekstilajeja ja ympäristöjä, joiden vaikutuspiirissä hän toimii tai hänen odotetaan toimivan. Kirjoittamisen tavoitteet ja merkitys vaihtelevat eri tilanteissa, ja toisaalta kirjoitustaito kehittyy ja laajenee koko elämän ajan kaikissa, myös muodollisen koulutuksen ulkopuolelle jäävissä tilanteissa (Bazerman 2018; Boscolo 2008). Kirjoittaminen on myös kompleksista, sillä siihen kietoutuvat niin kognitiiviset, kielelliset kuin kirjoittajan motivaatioonkin liittyvät tekijät. Lisäksi kirjoittamisen taitojen kehittyminen on dialogista ja yhteisöllistä toimintaa. (Boscolo 2008.)

Kirjoittamiselle luodaan pohja kouluopetuksessa, mutta taitojen kehittyminen jatkuu senkin jälkeen. Entä jos tällaista pohjaa ei olekaan koulunkäynnin keskeydyttyä tai koulunkäynnin päästyä alkuun vasta yläkouluvaiheessa? Esimerkiksi suomea toisena kielenä oppivilla aikuisilla yksilöllinen kielitaitoprofiili on tyypillisesti epätasainen, eli kielitaidon osa-alueet kehittyvät eri tahtiin. Yleisissä kielitutkinnoissa kirjoitustaito onkin selvästi vaikein neljästä osataidosta (puhutun ja kirjoitetun tekstin ymmärtäminen, puhuminen, kirjoittaminen) suomen sekä ruotsin kielen tutkintojen osallistujille. Tutkinnot mittaavat aikuisten toiminnallista kielitaitoa, ja osallistujista suurin osa on aikuisia maahanmuuttajia. Saavutettuun taitotasoon vaikuttavat muun muassa aikaisemmin muilla kielillä hankitut tekstitaidot ja kielten etäisyys opittavasta kielestä ja sen kirjoitusjärjestelmästä, koulutustausta sekä kielenkäyttökokemukset. Lisää tutkimusta tarvitaan kuitenkin muun muassa testiformaatin (digitaalinen vai kynällä paperille kirjoitettu) sekä testiolosuhteiden harjoittelun ja aikaisempien kirjoittamiskokemusten mahdollisista vaikutuksista suoriutumiseen. 

Aikuisten kirjoittamista koskevaa tutkimustietoa on verraten vähän. Tämä kirjoitus liittyy laajempaan, meneillään olevaan tutkimuskokonaisuuteen, jossa tarkastellaan Suomessa asuvien aikuisten kirjoittamista, kirjoitustaitoa ja kirjoitustaidon arviointia eri näkökulmista (Kirjoittaminen ja osallisuus digitalisoituvassa Suomessa, JYU 2020–). Kutsummekin teidät lukijat osallistumaan kollektiiviseen tiedon tuottamiseen ja jakamaan ajatuksianne aikuisten kirjoittamisesta artikkelin loppuun linkitetyn kyselyn avulla. Suostumuksensa antaneiden vastaajien vastaukset tallennetaan myöhemmin anonyyminä aineistona Yhteiskuntatieteelliseen tietoarkistoon muidenkin opettajien ja tutkijoiden käyttöön. Tarkoitus on lisätä keskustelua kirjoittamisesta ja tuottaa tietoa taustaksi esimerkiksi aikuisopetuksen, kielitaidon arvioinnin ja palveluiden järjestämisen tarpeisiin.

Osallistu kyselyyn!

Mihin tarkoituksiin ja millaista kirjoitustaitoa aikuinen tarvitsee nyky-Suomessa? Entä millaisia funktioita kirjoittamisella on tulevaisuudessa? Kerro näkemyksesi vastaamalla Webropol-kyselyyn oheisen verkko-osoitteen kautta. Jos toimit opettajana, voit käyttää kyselyä myös kirjoittamista koskevan työskentelyn pohjana: kyselyyn vastaamisen jälkeen (vastausten lähettäminen on vapaaehtoista) ajatuksia voidaan jakaa ja syventää ryhmässä yhteisen keskustelun avulla. Kysely on auki maaliskuun 2022 loppuun.

Kyselyn verkko-osoite: https://link.webropol.com/s/JYUAikuistenKirjoittaminen

Mari Honko on tutkijatohtori Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa. 

Sari Sulkunen on apulaisprofessori kieli- ja viestintätieteiden laitoksella Jyväskylän yliopistossa.

Heidi Vaarala on yliopistotutkija Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa.

Lisätietoa tutkimuksesta kirjoittajilta sekä hankkeen kotisivuilta: Kirjoittaminen ja osallisuus digitalisoituvassa Suomessa (JYU 2020–): https://www.jyu.fi/hytk/fi/laitokset/solki/tutkimus/hankkeet/kirjoittaminen-ja-osallisuus-digitalisoituvassa-suomessa/kirjoittaminen-ja-osallisuus-digitalisoituvassa-suomessa

Lähteet

Abdel Latif, M. M. M. 2021. Writing motivation research, measurement and pedagogy. New York: Routledge.

Anstey, M. & Bull, G. 2018. Foundations of multiliteracies. Reading, writing and talking in the 21st century. New York: Routledge.

Bazerman, C. 2018. Lifespan Longitudinal Studies of Writing Development: A Heuristic for an Impossible Dream. Teoksessa C. Bazerman, A.N. Applebee, V.W. Berninger, D. Brandt, S. Graham, J.V. Jeffery, P.K. Matsuda, S. Murphy, D. Wells Rowe, M. Schleppegrell & K. Campbell Wilcox (toim.) The Lifespan Development of Writing. Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English, 326–365.

Boscolo, P. 2008. Writing in Primary School. Teoksessa C. Bazerman (toim.) Handbook of Research on Writing. History, Society, School, Individual, Text. New York: Lawrence Erlbaum, 293–309.

Coiro, J., Lankshear, C. & Leu, D. 2014. Central issues in new literacies and new literacies research. Teoksessa J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. Leu (toim.) Handbook of Research on New Literacies. New York: Routledge.

Erra, S. & Svinhufvud, K. 2017. Kirjoittamisen diskurssit lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman perusteissa ja äidinkielen ylioppilaskokeen määräyksissä. Virittäjä 121(3), 316–354.

Ivanič, R. 2004. Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18(3), 220–245.

Kallionpää, O. 2014. Mitä on uusi kirjoittaminen? Uusien mediakirjoitustaitojen merkitys. Media ja viestintä, 37(4), 60–78. Saatavissa: https://doi.org/10.23983/mv.62840 [Viittauspäivä 7.10.2021]

Kauppinen, M., Pentikäinen, J., Hankala, M., Kulju, P., Harjunen, E. & Routarinne S. 2015. Systemaattinen katsaus perusopetusikäisten kirjoittamisen opetusta ja osaamista koskevaan tutkimukseen. Kasvatus 46(2), 160–175.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. & Hooper, M. 2017. PIRLS 2016 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Saatavissa: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

Nurmi, M. 2018. “Ei taida tulla mitään kato kun en oo noita kynämiehiä” Teknologiateollisuuden työntekijöiden kirjoitustaidot ja kirjoittamiseen liittyvä kyvykkyysajattelu. Kielikukko 3/2018, 3–11.

OECD 2019a. PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. Paris: OECD Publishing. Saatavissa: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

OECD 2019b. Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing. Saatavissa: https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.

Valtiovarainministeriö 2020. Suomalaisten digitaidot ovat suurimmaksi osaksi hyvällä tasolla – digitaitokartoitus nosti esiin myös huolenaiheita. Saatavissa: https://valtioneuvosto.fi/-/10623/suomalaisten-digitaidot-ovat-suurimmaksi-osaksi-hyvalla-tasolla-digitaitokartoitus-nosti-esiin-myos-huolenaiheita [Viittauspäivä 7.10.2021]