Kielenoppija tarvitsee tuekseen kielitietoisuutta ja yhteisiä tekoja

Julkaistu: 1. joulukuuta 2021 | Kirjoittanut: Minna Intke-Hernandez

Mitä kielitaitoon kuuluu? Entä mitä toimivan kielitaidon saavuttamiseksi tarvitaan? Näiden kysymysten äärelle päädyn usein työni lisäksi myös arkielämän kohtaamisissa: Eräänä päivänä olin kahvilan jonossa ja seurasin sivusta, kun asiakas halusi tilata kakkua ja sanoi myyjälle ”minä haluan pieni kakua”. Myyjä ojensi kakkupalan ystävällisesti hymyillen ja vaihtoi samalla kielen englanniksi. Asiakas yritti sitkeästi vastata suomeksi, mutta myyjä palveli asiakkaansa loppuun saakka englanniksi. Toinen sivusta seuraamani tilanne oli se, kun kassalla asioiva henkilö ei ymmärtänyt, kun häneltä kysyttiin, maksaako hän käteisellä vai kortilla. Hän katsoi kysyvästi myyjää ja totesi, että ei ymmärrä. Myyjä ei tästä hämmentynyt, vaan toisti hymyillen ja rauhallisesti kysymyksensä, osoitti kortinlukijaa kädellään sanoessaan ”kortilla” ja lausui sitten vielä sanat ”käteisellä, cash”, minkä jälkeen asiakas maksoi kortilla ja lisäsi sitten vielä suomeksi ”maksan kortilla”.

Molempien esimerkkien asiakaspalvelijoilla tarkoitus oli varmasti hyvä, ja he halusivat hoitaa työnsä mahdollisimman sujuvasti. Mitä tilanteissa sitten oikeastaan tapahtui? Kummassakin tilanteessa taustalla oli luultavammin asiakaspalvelijan käsitys siitä, mitä kieli on. Ensimmäinen esimerkki, jossa myyjä vaihtoi kielen lupaa kysymättä tai lupaa saamatta englanniksi, voi olla osoitus siitä, että hänen mielestään suomen kieltä puhutaan jollakin yhdellä ainoalla, tietyllä tavalla. Koska vastapuoli ei ääntänyt eikä muotoillut sanottavaansa ihan niin kuin syntyperäinen puhuja olisi tehnyt, puhuja vaihtoi kielen englantiin huolimatta siitä, että hän kuitenkin ymmärsi, mistä oli kyse. Kielen vaihtaminen kesken kaiken, lupaa kysymättä, on kielenoppijalle negatiivinen palaute, joka välittää viestin siitä, ettei edes kannata yrittää; parempi vaan vaihtaa kieltä. Kyse on yhteisöstä poissulkemisesta, mukaan pääsyn estämisestä, sillä kuvaamassani tilanteessa kielenoppija ei saanut enää kielellistä mallia toiselta puhujalta. Mistä hän voisi oppia lisää kieltä, jos hänelle ei tarjota siihen arkisissa tilanteissa mahdollisuutta?

Kieli on yhteisöllistä ja yhteiskunnallista toimintaa

Ei ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa puhua kieltä, vaan kieli on dynaaminen, elävä ja muuttuva, ja se syntyy ja kehittyy vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Atkinson, 2002; Dufva, 2020; Cowley, 2009). Kielenoppiminen on toimintaa, jossa omien kognitiivisten resurssien rinnalla tarvitaan myös ympäristön sosiaalista ja materiaalista varantoa (Bernández, 2004, 2005, 2008; Dufva, Aro & Suni, 2014; Suni, 2008). Kieli on kehollista ja materiaalista (van Lier, 2000); kieli ei ole pelkkiä sanoja, vaan kieltä on myös se, että voidaan tarvittaessa tukeutua ympäristöön tai vaikkapa elekieleen.  Kieltä opitaan havainnoimalla toisten puhujien kehollista vuorovaikutusta, joka tapahtuu puheen, eleiden, ilmeiden, liikkeiden ja materiaalisen ympäristön avulla (Dufva, 2020).

Toisen esimerkin myyjä tuntui ymmärtävän kielen juuri näin, ja hänen tapauksensa onkin malliesimerkki kielitietoisesta toiminnasta sekä siitä, miten kielellisesti voidaan tukea toista samalla kun rohkaistaan käyttämään kieltä; näytetään elekielellä, tarjotaan kohdekieliset sanat ja tarvittaessa vahvistetaan vielä viestin perille menemistä jonkin toisen kielen avulla, kuten tässä englanniksi sanalla ”cash”. Lisäksi kuvaamani esimerkit ovat osoitus siitä, miten kieli itsessään on teko: myyjä toivotti toisen puhujan tervetulleeksi kieliyhteisöön käyttämällä kieltä hänen kanssaan, havainnollistamalla viestiään elein ja tarjoamalla kohdekieliset sanat. Jos ymmärrämme kielen toimintana, ymmärrämme myös sen, että kielen vaihtaminen lupaa kysymättä on torjumista, poissulkemista ja syrjään jättämistä. Kielen käyttämisessä – tai käyttämättä jättämisessä – on pohjimmiltaan kyse oikeudenmukaisuudesta sekä ruohonjuuritason poliittisesta ja yhteiskunnallisesta toiminnasta (ks. myös Flores, 2014; Ennser-Kananen, Skinnari & Iikkanen, 2021).

Kielitietoinen toiminta tukee osallisuutta

Esimerkit osoittavat, että kielellisesti onnistuneeseen vuorovaikutukseen tarvitaan vähintään kaksi. Puhuessaan kielenoppijan kanssa kielitietoinen puhuja tarvittaessa kannattelee keskustelun jatkuvuutta ja tarjoaa kielellistä tukea esimerkiksi nimeämällä asioita, käyttämällä synonyymeja, selittämällä sanoja tai hyödyntämällä muita kieliä. Samalla hän vahvistaa oppijan kielellistä identiteettiä ja rohkaisee osallistumaan kohdekielisiin keskusteluihin. Molempien osapuolien on tavoiteltava samaa asiaa: toimivaa vuorovaikutusta ja ymmärrystä. Molempien on oltava kielitietoisia, sillä vastuu ei ole ainoastaan oppijalla: jos toinen osapuoli ei tule kielellisesti vastaan, oppija jää yksin, eikä hän koe itseään osalliseksi.

Osallisuuden kokemus merkitsee sitä, että tuntee olevansa hyväksytty. Tärkeää on myös tunne siitä, että on oikeus olla siinä yhteisössä ja juuri siinä paikassa, jossa on. Osallisuuden kokemus merkitsee myös halua kuulua joukkoon. Väitöstutkimuksessani tutkin Suomessa asuvien maahanmuuttajaäitien kieleen sosiaalistumista arkielämässä, ja keskeiseksi tutkimuksessani nousi osallisuuden merkitys kielenoppimisessa (Intke-Hernandez, 2020). Vaikka tutkimukseni kohteena olivatkin maahanmuuttajaäidit, esiin nousseet asiat koskevat meitä kaikkia kielenkäyttäjiä: Tarvitaan jonkin verran yhteistä kieltä – tai ainakin halua oppia sitä –, kun tavoitellaan mahdollisuutta osallistua yhteisöjen toimintaan. Toisaalta taas juuri yhteisössä mukana oleminen ja yhteisön toimintaan osallistuminen tukevat kielellisiin käytänteisiin sosiaalistumista ja sanojen ja ilmausten oppimista niiden omissa konteksteissa.

Missä tilanteissa sitten osallisuuden kokemus voi vahvistua ja kielitaito kasvaa? Vastaus on yksinkertainen: ihan arkisissa konteksteissa, tavallisen elämän lomassa, työpaikoilla, naapurustoissa, asiointitilanteissa ja vapaa-ajan toiminnassa. Tutkimuksessani tällaisia osallisuutta ja kielitaitoa vahvistavia tilanteita olivat mm. leikkipuistossa vietetyt yhteiset kahvihetket, kun lapset leikkivät keskenään ja äidit istahtivat saman pöydän ääreen. Yhteiset kahvihetket olivat ns. ajanviettotilanteita, joissa ainoa tavoite oli viettää hetki aikaa yhdessä ja joissa kielellinen tuki oli runsaampaa, monipuolisempaa ja rikkaampaa kuin niissä tilanteissa, joissa vain pyrittiin selvittämään ja hoitamaan käsillä oleva asia. Kahvipöytäkeskustelut eivät olleet yksikielisiä, vaan niissä käytettiin kaikkia mahdollisia läsnä olevia kieliä. Tämä mahdollisti tilanteen kielellisen joustavuuden ja keskustelun jatkumisen, ja samalla se loi äideille mahdollisuuden tarjota toisilleen kielellistä, emotionaalista ja sosiaalista tukea. Monikielisyyden ansiosta heidän ei tarvinnut olla ainoastaan avunsaajan roolissa, mikä auttoi heitä voimaantumaan yhteisölliseen aktiivisuuteen. Tämä puolestaan lisäsi heidän toimijuuttaan ja haluaan kiinnittyä tiiviimmin eri yhteisöihin.

Toimivan kielitaidon saavuttamiseen tarvitaan siis myös ympäristön kielitietoisuutta, johon kuuluu monikielisyyden merkityksen ymmärtäminen ja sen hyödyntämisen hyväksyminen osaksi kielitaitoa. Aito halu monikieliseen viestintään tukee yksilöiden identiteettiä, kun kukin otetaan vastaan niine kielellisine ja kulttuurisine resursseineen, joita hänellä on käytössään. Pohjimmiltaan kielitietoisessa toiminnassa on kyse läsnäolon taidosta ja arvostuksesta; siitä, että jokainen ihminen tulee nähdyksi kokonaisena (Honko, 2019).

Sekä kielitaito että osallisuuden kokemus syntyvät, vahvistuvat ja kasvavat yhdessä olemisessa, yhteisessä pöydässä. Yhteiset, mahdollisesti monikieliset hetket merkitsevät kielenoppijalle paljon, sillä ne ovat arkisia vuorovaikutustilanteita, jotka tarjoavat mahdollisuuksia oppia kieltä vahvistaen samalla osallisuuden kokemuksia. Tutkimukseeni osallistuneet äidit kuvailivat tilanteita, joissa he olivat kokeneet osallisuutta jo silloin, kun he eivät vielä osanneet suomea. Heidän mukaansa tällaiset kokemukset lisäsivät ja voimistivat heidän osallisuuden tunnettaan samalla, kun heille tarjoutui mahdollisuuksia saada ja tarjota kielellistä tukea. Osallisuuden kokemus voi siis syntyä ilman kielitaitoa, kun taas toimiminen on haastavaa ilman paikallisen kielen taitoja. Kääntäen tämä voi tarkoittaa sitä, että osallisuuden kokemuksen vahvistamiseen ei tarvitse odottaa kielitaitojen kartuttamista, vaan sen voi aloittaa heti, arjesta.

Kielitaitoa ei aina voi mitata

Väitöstutkimukseni perusteella totean, että kielitaito ei ole pelkästään objektiivisesti mitattavissa oleva asia. Tunne siitä, että osaa kieltä, on myös henkilön sisäinen kokemus: Eräs tutkimukseeni osallistuneista maahanmuuttajaäideistä kertoi, että tutkimuksen alkaessa hän olisi halunnut pyytää puolituttavansa kahville, mutta ei uskaltanut, koska ajatteli suomen kielen taitonsa olevan puutteellinen. Hän kävi usein lapsensa kanssa leikkipuistossa, jossa oli tapana keittää kahvit ja nauttia ne yhdessä saman pöydän ääressä. Hän arvosti kovasti noita hetkiä, jolloin hän tunsi kuuluvansa joukkoon ja sai istua yhteiseen pöytään. Samalla hän sai kielellisiä ja kulttuurisia malleja siitä, kuinka Suomessa on tapana kahvitella. Vähitellen hän voimaantui kielenkäyttäjänä ja uskaltautui lopulta pyytämään tuttavansa kahville. Hiljalleen hän ystävystyi tuon tuttavansa kanssa, ja heille tuli tavaksi silloin tällöin tavata, tehdä jotain yhdessä ja jutella niitä näitä. Hänen tapauksessaan kielitaito oli ennen kaikkea uskallusta ja rohkeutta käyttää kieltä. Uskallusta ja rohkeutta, ominaisuuksia, joita ei voida mitata mutta jotka antavat varmuutta osallistua erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin. Ja mitä merkitystä olisikaan kielellä, jos sitä ei rohkenisi käyttää?

Toinen esimerkki kielitaidosta subjektiivisena kokemuksena on erään toisen tutkimukseeni osallistuneen maahanmuuttajaäidin tapaus. Hän totesi tyytyväisenä, että käytyään muutaman kuukauden leikkipuiston perhetoiminnassa hän osasi jo 50 % suomen kielestä. Väite tuntui tuolloin minusta hurjalta, ja jos hän olisi tehnyt kielitaidon tasotestin, tulos olisi luultavasti jäänyt alhaiseksi. Ymmärsin kuitenkin myöhemmin, että hänelle tuo 50 % tarkoitti sisäistä kokemusta, ja ehkäpä myös toivetta siitä, mihin hän pystyy ja mitä hän uskaltaa tehdä suomen kielellä. Hän iloitsi siitä, että pystyi kohtaamaan naapurit pihalla ja rappukäytävässä suomeksi sekä tervehtimään ja kysymään kuulumisia tuttavilta ruokakaupassa. Vaihtaessaan muutaman sanan puolitutun vastaantulijan kanssa hän tunsi olevansa osa asuinalueen yhteisöä ja kuuluvansa joukkoon.

Vastuu kielenoppimisesta on yhteinen

Erilaiset yhteisöt sekä julkiset paikat ja tapahtumat ovat merkityksellisiä paikkoja kieleen sosiaalistumisen näkökulmasta. Erityisesti sellaiset kohtaamisen paikat, joihin on matala kynnys mennä mukaan, ovat välttämättömiä kielenoppimisen kannalta, sillä ne tarjoavat mahdollisuuden tarkkailla ja havainnoida kielen lisäksi kieliyhteisön asenteita, käsityksiä ja kulttuurisia käytänteitä. Tämä on merkittävää kieliyhteisöön sosiaalistumisen kannalta, koska joitakin asioita oppii vain havainnoimalla ja kokeilemalla: Miten suomenkielisessä keskustelussa vaihdetaan puheenvuoroja? Miten aloitetaan keskustelu tuntemattoman kanssa? Saako koskettaa? Entä nauraa? Nämä käytänteet ovat osa toimivaa kielitaitoa, jonka saavuttamiseksi tarvitaan yhteisöä.

Väitän, että onnistuneen kieleen sosiaalistumisen ja toimivan kielitaidon lähtökohtana on ensin oltava osallisuuden kokemus, jonka kautta yksilö voimaantuu aktiiviseksi toimijaksi kielenkäyttäjäyhteisöön. Kielenoppiminen tukee osallisuutta ja päinvastoin, mutta aina nämä eivät kulje käsikkäin. Arjen kielenoppimista ei voi aina mitata taitotasoilla, mutta sen kautta voidaan saavuttaa osallisuuden kokemuksia ja lisätä hyvinvointia, mikä kantaa myöhemmissä kieliopinnoissa, työllistymisessä ja elämässä ylipäätään.

Voimmeko siis ajatella, että kielenoppimisessa on pohjimmiltaan kysymys yhteisöllisyydestä ja yhteisestä vastuusta? Vuorovaikutushan on jo lähtökohtaisesti yhteisöllistä, sillä siihen tarvitaan aina vähintään kaksi osapuolta. Kielenoppijaa ja kieliyhteisön uutta jäsentä ei saa jättää yksin. Jokainen meistä voi olla kielellinen malli ja auttaa toisia sosiaalistumaan oman alansa, oman arkensa tai omien yhteisöidensä kieleen. Meistä jokaisella on velvollisuus huomioida ne, jotka tarvitsevat kielellistä tukea pystyäkseen osallistumaan toimintaan. On hyväksyttävä ja muistettava, että ei ole vain yhtä tapaa puhua kieltä. Samoin monikielisyys on ymmärrettävä keskeiseksi osaksi kielitaitoja ja vuorovaikutusta.

Haluan haastaa ajatuksen siitä, että kielenoppiminen on lähtökohtaisesti yksilön tehtävä. Todellisuudessa siihen tarvitaan kielitietoisia yhteisöjä ja muita ihmisiä. Osallisuuden kokemus on ratkaiseva tekijä kielitaidon kehittymiselle, ja vastuu sen mahdollistamisesta on meidän kaikkien yhteinen. Voimme aloittaa kanssakäymisen yksinkertaisesti tervehtimällä, toivottamalla uudet tulijat tervetulleiksi arkemme eri yhteisöihin ja käyttämällä kieltä heidän kanssaan.

Minna Intke-Hernandez (FT) on espanjan kielen yliopisto-opettaja Helsingin yliopiston kielikeskuksessa. Hän väitteli joulukuussa 2020 Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa aiheesta Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat – Etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta.

Kirjoittaja kiittää lämpimästi Päivi Sihvosta aiheeseen liittyvistä keskusteluista sekä tuesta puheen valmistelussa. 

Lähteet

Atkinson, R. 2002. The Life Story Interview. Teoksessa J. F. Gubrium & J. A. Holstein (toim.), Handbook of Interview Research: Context and Method. Thousand Oaks, Lontoo, New Delhi: Sage Publications, 121–140.

Bernárdez, E. 2004. Si el lenguaje es comunitario ¿la cognición es comunitaria? (¿o son los dos individuales?). Ciències del llenguatge i lingüística aplicada. Cicle de conferencies 01–03, Barcelona, IULA-UPF, 63–94.

Bernárdez, E. 2005. La cognición y el lenguaje: lo individual y lo social. Teoksessa P. A. Fuertes Olivera (toim.), Lengua y sociedad. Investigaciones recientes en lingüística aplicada. Valladolid: Universidad de Valladolid, 39–60.

Bernárdez, E. 2008. El lenguaje como cultura. Madrid: Alianza Editorial.

Cowley, S. J. 2009. Distributed language and dynamics. Pragmatics and Cognition 17(3), 495–507.

Dufva, H. 2020. Mitä ihmiset osaavat, kun he osaavat kieltä? : henkilökohtainen repertoaari ja sen multimodaalisuus. Teoksessa S. Grasz, T. Keisanen, F. Oloff, M. Rauniomaa, I. Rautiainen & M. Siromaa (toim.), Menetelmällisiä käänteitä soveltavassa kielentutkimuksessa - Methodological turns in applied language studies. AFinLA:n vuosikirja, 2020. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys ry, 17–32. DOI: 10.30661/afinlavk.89461

Dufva, H., Aro, M. & Suni, M. 2014. Language learning as appropration: how linguistic resources are recycled and regenerated. Teoksessa P. Lintunen, M. S. Peltola & M.-L. Varila (toim.), AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 6. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 20–31.

Ennser-Kananen J., Skinnari K., Iikkanen P. 2021. Translanguaging as a Key to Socially Just English Teaching in Finland. Teoksessa K. Raza, C. Coombe & D. Reynolds (toim.), Policy Development in TESOL and Multilingualism. Singapore: Springer, 201–216. https://doi.org/10.1007/978-981-16-3603-5_16

Flores, N. 2014. Let’s not forget that translanguaging is a political act. The educational linguist. Retrieved in September 2020 from https://educationallinguist.wordpress.com/2014/07/19/lets-not-forget-that-translanguaging-is-a-political-act/

Honko, M. 2019. Mikä ihmeen kielitietoisuus? Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto. Blogit. https://www.avoin.jyu.fi/fi/blogit/mika-ihmeen-kielitietoisuus

Intke-Hernandez, M. 2020. Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-6838-2

Suni, M. 2008. Toista kieltä vuorovaikutuksessa: kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Jyväskylä Studies in Humanities 94. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

van Lier, L. 2000. From Input to Affordance: Social Interactive Learning from an Ecological Perspective. Teoksessa J.P. Lantolf (toim.), Sociocultural Theory and Second Language Learning: Recent Advances. Oxford: OUP, 245–259.