Kohti monikielistä akateemista asiantuntijuutta: yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä kielenoppimisesta

Julkaistu: 1. joulukuuta 2021 | Kirjoittanut: Hillamaria Pirhonen

Korkeakouluopiskelijat työskentelevät tulevaisuudessa monikielistyvässä ja kansainvälistyvässä tietoyhteiskunnassa, jossa vaaditaan uudenlaista osaamista (The Douglas Fir Group 2016). Vaikka suomalaiset opiskelijat periaatteessa pitävät kielten osaamista tärkeänä työelämän kannalta (Mutta ym. 2017), on toisten vieraiden kielten opiskelu ja toisen kotimaisen osaaminen laskussa (Pyykkö 2017). Englannin kielen vahva asema voi haitata monikielisten resurssien kehittymistä. Kun ”kansainvälisyydellä” tarkoitetaan usein käytännössä englanninkielistä (Fabricius ym 2017), opiskelijoiden käsitykset tarvitsemastaan kielitaidosta jäävät vajaiksi ja motivaatio useiden kielten opiskeluun vähenee (Busse 2017). Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskus (Movi) onkin ottanut haasteekseen kehittää dynaamista monikielisyyttä korostavat, uusiutuvat viestintä- ja kieliopinnot (UVK), joilla tuetaan opiskelijoiden kasvua oman alansa monikielisiksi akateemisiksi asiantuntijoiksi. Tässä artikkelissa kuvaan opiskelijoiden käsityksiä kielenoppimisesta UVK-kehittämistyön yhteydessä.

Monikielisen pedagogiikan kehittäminen korkeakoulun viestintä- ja kieliopinnoissa

Vaikka kielenoppimisen tutkimuksessa on jo pidemmän aikaa puhuttu monikielisestä käänteestä (Meier 2017), on kielenopetus suurimmalta osin yhteen kieleen kerrallaan keskittyvää. Monikielisistä oppijoista puhuttaessa tarkoitetaan usein oppijoita, joilla on eri koti- ja koulukielet. Nykyaikainen kielentutkimus kuitenkin pitää kielenkäyttäjiä lähtökohtaisesti monikielisinä olentoina, joilla on erilaisia, yksilöllisiä kielellisiä resursseja. Movin UVK-opinnoissa lähdetään oletuksesta, että myös suomen- tai ruotsinkielisistä kodeista tulevat, suomalaisessa korkeakoulussa opiskelevat oppijat ovat monikielisiä. Näin toteutamme Jyväskylän yliopiston kielipolitiikkaa, jossa todetaan seuraavasti:

”Kielipolitiikka edistää dynaamista monikielisyyttä, kykyä reagoida joustavasti ja nopeasti viestinnällisiin tilanteisiin, valmiutta käyttää osittaistakin kielitaitoa sekä avarakatseisuutta ja positiivista asennetta eri kieliä ja erilaista kielenkäyttöä kohtaan. Moderniin monikielisyyteen kuuluu kielten luonteva ja joustava rinnakkaiskäyttö erilaisissa viestinnällisissä tilanteissa. Eri tilanteissa voidaan käyttää useita läsnäolijoille luontevia kieliä ja kaikkia kieliä ei tarvitse osata samantasoisesti. Mahdollisuus käyttää eri kieliä lisää tasavertaisen osallistumisen mahdollisuutta ja sujuvoittaa viestintää.” Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka (2015: 1)

UVK-opinnoissa ei opiskella perinteiseen tapaan erikseen äidinkieltä, toista kotimaista ja ensimmäistä vierasta kieltä, vaan opinnot on rakennettu monikielisiksi, viestinnällisiä ilmiöitä käsitteleviksi kokonaisuuksiksi siten, että ne tukevat opiskelijoiden oman aineen opintoja mahdollisimman oikea-aikaisesti. Esimerkiksi yhteiskuntatieteiden ja filosofian UVK-opinnot alkavat ensimmäisen vuoden syksyllä Akateemiset tekstitaidot -nimisellä opintojaksolla, jossa tutustutaan opintojen alussa tarvittaviin tekstitaitoihin kirjoitusviestinnän, englannin ja ruotsin opettajien avulla. Opintojakson sisältöihin kuuluvat muun muassa tiedonhaku eri kielillä, erikielisten lähdetekstien lukeminen ja niistä raportointi suullisesti ja kirjallisesti sekä suomenkielisen tieteellisen kirjoittamisen perusteita. Opintojen alussa panostetaan myös opiskelijan omaan reflektioon, jotta voimme alkaa tukea opiskelijaa oman osaamisensa tunnistamisessa, sanoittamisessa ja kehittämisessä.

Kunnianhimoisiin tavoitteisiin pyrkiminen ei kuitenkaan itsessään riitä niiden saavuttamiseksi. Opiskelijamme saapuvat näihin opintoihin perinteisistä toisen asteen opinnoista, joissa he ovat tottuneet pitämään kieliä toisistaan irrallisina oppiaineina. Siispä pidin tärkeänä alkaa tutkia opiskelijoidemme kokemusmaailmaa yliopiston monikielisten viestintä- ja kieliopintojen kontekstissa. Seuraavaksi kuvailen tutkimusta, jonka toteutin osana yhteiskuntatieteiden ja filosofian UVK-opintojen pilottivuotta (2017-2018) tutkijaopettajan roolissa.

Oppija- ja toimijakäsityksiä opiskelijoiden kielielämäkerroissa

Tutkimuksessani tarkastelin ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kielielämäkertoja tarkoituksenani selvittää opiskelijoiden käsityksiä kielenoppimisesta ja itsestään kielenoppijoina (Pirhonen 2021). Tutkimus sijoittuu kielenoppijakäsitysten ja -toimijuuden kentälle ymmärtäen käsitykset ja toimijuuden dynaamisina, tilanteisina ja diskursiivisesti rakentuneina. Oppijakäsitykset ovat oppijan käsitteellistämisiä, ajatuksia ja mielipiteitä kielenoppimisesta, ja toimijuutta oppijat voivat harjoittaa rakentamalla, vastustamalla tai kyseenalaistamalla heidän käytettävissään olevia diskursiivisia asemia, esimerkiksi asemoimalla itsensä tekstissään aktiiviseksi oppilaaksi. Käsitykset ja toimijuus vaikuttavat olevan läheisessä yhteydessä muokaten toinen toistaan.

Hyödynsin käsitysten ja toimijuuden tarkastelussa kahta diskursiivisen psykologian käsitettä, tulkintarepertuaareja ja subjektipositioita. Tulkintarepertuaarit ovat merkityssysteemejä, joita muotoillaan sosiaalisissa tilanteissa ja jotka osaltaan rakentavat sosiaalista todellisuutta (Jokinen, Juhila ja Suoninen 2016). Tulkintarepertuaarit voi tunnistaa siitä, että niissä käytetään samantyyppistä sanastoa tai metaforia, joilla kuvataan tapahtumia tai toimintaa (Potter ja Wetherell 1987). Subjektipositiot ovat asemia, joita puhujat ottavat, kyseenalaistavat tai kieltävät, ja siksi niitä tarkastelemalla voidaan analysoida toimijuuden rakentumista tekstissä (Kayi-Aydar 2019). On tärkeää huomata, että tulkintarepertuaarien ja subjektipositioiden analysoinnin tarkoituksena ei ole yrittää päästä käsiksi oppijoiden kognitioon, heidän ”päänsä sisään”, vaan tarkastella sitä, miten he rakentavat merkityksiä diskursiivisesti.

Tutkimuskysymykseni olivat:

1. Mitä tulkintarepertuaareja opiskelijat käyttävät kuvailemaan niitä tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet heidän eri kielten oppimiseensa?

2. Mitä subjektipositioita repertuaareissa omaksutaan?

Aineistoni koostui kielielämäkerroista (n=14), jotka opiskelijat olivat kirjoittaneet ensimmäisen yliopistolukukautensa alussa osana ensimmäistä UVK-opintojaksoa. Opiskelijoita pyydettiin piirtämään tähänastisesta elämästään aikajana ja sijoittamaan sinne merkityksellisiä hetkiä, ajanjaksoja ja ajatuksia, jotka liittyivät kielenoppimiseen. Sen jälkeen he kirjoittivat vapaamuotoisen, reflektiivisen tekstin, jossa kuvailtiin näitä asioita, niihin liittyviä tunteita ja mahdollisia oivalluksia. Näistä 14 tekstistä löysin 125 yhden tai useamman virkkeen tarinaa kielenoppimisesta, joissa käytettiin neljää kielenoppimiseen vaikuttavaa tulkintarepertuaaria (affordanssi-, tunne-, ominaisuus- ja toimintarepertuaarit) ja kahta subjektipositiota (riippuvainen ja itsenäinen toimija). Lisäksi tarkastelin tulkintarepertuaarien ja subjektipositioiden käyttöä suhteessa eri kieliin. Seuraavaksi esittelen repertuaarit, niihin liittyvät positiot ja kielet.

Affordanssirepertuaari oli repertuaareista yleisin. Siinä opiskelijat kuvailevat kielenoppimistaan suhteessa ympäristönsä affordansseihin, kuten internetiin, peleihin, natiivipuhujiin ja opettajiin. Teksteissä toimijuus asemoidaan affordanssille ja näin oppijalta itseltään pois, kuten seuraavassa sitaatissa.

Englannin kieleen sain ensikosketukseni jo ennen esikoulua tietokonepeleistä mutta toden teolla se alkoi --- ollessani 8-vuotias, kun kolme vuotta vanhempi naapurini tutustutti minut, tietysti englanninkieliseen, --- videopeliin nimeltä Runescape. Tätä peliä pelasin useana päivänä viikossa (lähes päivittäin) lähes koko ala-asteen ajan ja kielitaitoni kasvoi melko hyväksi jo ennen englannin opetuksen alkamista kolmannen luokan alussa. (S2P7)

Vaikka kirjoittaja tässä kertoo aktiivisesti pelanneensa peliä, hän ei ota vastuuta englannin oppimisestaan vaan yksinkertaisesti ilmoittaa kielitaidon ”kasvaneen”. Affordanssirepertuaaria käytettiin kuvailemaan sekä koulun että vapaa-ajan konteksteja. On huomattava, että vaikka ruotsista ja muista vieraista kielistä puhuttiin paljon tämän repertuaarin kautta, nämä tarinat sijoittuivat sisällöllisesti koulumaailmaan. Englanti oli opiskelijoille vapaa-ajan käyttökieli, kun taas ruotsiin liittyvissä tarinoissa puhuttiin opettajien vaikutuksesta omaan oppimiseen. Muista kielistä puhuttaessa korostuivat syyt sille, miksi opiskelija oli aikanaan valinnut vapaaehtoisen kielen ja miksi oli myöhemmin lopettanut sen. Ruotsi ja toiset vieraat kielet kuvattiin siis ensisijaisesti kouluaineina.

Tunnerepertuaarin avulla kuvattiin sekä myönteisiä että kielteisiä kielenopiskeluun liittyviä tunteita, sisältäen myös motivaation ja kiinnostuksen, joita kuvailtiin tunnesanoja käyttäen. Tunteita pidettiin oppijasta erillisinä eikä oppija voinut vaikuttaa niihin, kuten seuraavassa esimerkissä tulee hyvin ilmi:

Kärsin jatkuvasta motivaatiopulasta ---. Päädyinkin jättämään ranskanopintoni sikseen toisena lukiovuonna. (S8P9)

Motivaatiopula on tässä sitaatissa kuin sairaus, jolle opiskelija ei voi mitään. Tunnerepertuaaria käytettiin eri tavoin suhteessa englantiin ja muihin kieliin. Englantiin liittyen tunnerepertuaaria hyödyntävät tarinat kertoivat enemmän itsevarmuudesta englannin puhumista kohtaan kuin kielestä itsestään. Repertuaaria ilmeni runsaasti ruotsin opiskelumotivaatioon liittyvissä tarinoissa, mikä kuvastanee kielen asemasta jatkuvasti käytävää yhteiskunnallista keskustelua. Muihin vieraisiin kieliin liittyvät tarinat kuvailivat kiinnostusta vieraisiin kieliin, ja toisaalta juuri kiinnostuksen puutetta tai institutionaalisia affordansseja, kuten opettajaa tai kurssitarjottimia, käytettiin perusteluina kielenopiskelun lopettamiselle.

Ominaisuusrepertuaari oli kolmas repertuaari, jossa opiskelijat asemoivat toimijuuden itsestään pois, tällä kertaa omalle osaamiselleen. Kuten tunteita, myös omaa osaamista pidettiin itsestä riippumattomana tekijänä. Seuraava esimerkki kuvastaa kieliosaamista oppijan sisäänrakennettuna ominaisuutena.

--- selvisi että minulla on suhteellisen hyvä kielipää ja saksan opiskelu sujui alussa kuin vettä vaan ja sain nelos- ja vitosluokan kokeista useammin kymppejä kuin mitään muita numeroita. (S2P9)

Tätä repertuaaria ilmeni eniten englannista kerrottaessa, kun oppijat ilmoittivat olevansa hyviä tai huonoja englannissa ilman, että sen kummemmin perustelivat pohdintojaan. Ominaisuusrepertuaaria käytettiin aineistossa vähiten. Tämä viitannee siihen, että opiskelijoilla ei ollut kaiken kaikkiaan sellaista vahvaa käsitystä, että kielenosaaminen ei olisi muokattavissa oleva tila.

Toimintarepertuaari erosi muista repertuaareista siten, että tässä oppijat asemoivat itsensä aktiivisiksi, itsenäisiksi toimijoiksi. Opiskelijat kertoivat tarinoita siitä, kuinka heidän oma toimintansa oli vaikuttanut heidän kielenoppimiseensa niin myönteisesti kuin kielteisesti, kuten seuraavassa esimerkissä:

Ponnisteluni ja ahkerointini palkittiin kielten osalla ylioppilaskokeissa. Kirjoitin kaikista kielistä, ruotsista, englannista ja äidinkielestä kiitettävät arvosanat, ja osin niiden avulla pääsin tänne yliopistoon opiskelemaan. (S13P6)

Vaikka affordanssirepertuaarin yleisyys osoitti kielenoppimista tapahtuvan runsaasti koulun ulkopuolella, vapaa-ajasta ei ollut juurikaan mainintoja toimintarepertuaarin yhteydessä. Kenties tämä kuvastaa käsitystä, että kieltä opitaan joko aktiivisesti koulussa opiskellen tai se omaksutaan passiivisesti jossakin muualla. Kaiken kaikkiaan toimintarepertuaari ja itsenäinen toimija -positio esiintyivät vain 19 kertaa 125 tarinassa. Suurimmaksi osaksi opiskelijat siis asemoivat toimijuuden jonnekin muualle kuin itselleen.

Pedagogisia päätelmiä

Tämä laadullinen tutkimusaineisto tarjoaa kurkistuksen nuorten aikuisten oppijoiden käsityksiin kielenoppimisesta. Opettajalle erilaisten oppijakäsitysten tiedostaminen on hyödyllistä, jotta hän voi osaltaan tukea oppijoita monikielisen akateemisen asiantuntijuuden kehittymisessä. Vaikka tässä artikkelissa keskustellaan monikielisyydestä osana opintoja ja ammatillista osaamista, haluan korostaa myös monikielisyyden merkitystä yksilöiden ja yhteisöjen kulttuurisena ja symbolisena pääomana. Kaiken kaikkiaan monikielisyyttä tukevat toimet lienevät hyödyllisiä niin instrumentaalisten kuin humanististenkin arvojen kannalta (Ushioda 2017).

Erityisen kiinnostava tutkimustulos oli toimijuuden kokemuksen puute. Opiskelijat asemoivat toimijuuden mieluummin ulkopuolisille tekijöille kuin omalle toiminnalleen, kuvaten jopa omia tunteitaan ja osaamistaan itsestään riippumattomina. Kenties tällaisia sisäisiä tekijöitä on helpompi asemoida ulkopuoliksi, jolloin vastuun voi siirtää itseltä pois. Tulos kaipaa lisätutkimusta, jotta ymmärtäisimme paremmin, onko suomalaisilla kielenoppijoilla yleisemminkin haluttomuutta ottaa vastuuta omasta oppimisestaan. Aihetta kannattaa varmasti pohtia omien opiskelijoiden kanssa. Monikielinen akateeminen asiantuntijuus tuskin kehittyy optimaalisesti, jos opiskelija ei ole motivoitunut työskentelemään sen eteen tai ei ymmärrä hyödyntää ympäristön tarjoamia resursseja.

Tulokset tukivat aiempaa tutkimustietoa siitä, että suomalaiset korkeakouluopiskelijat asettavat englannin täysin erilaiseen rooliin kuin muut kielet. Englantia pidettiin lähes välttämättömänä kansalaistaitona mutta toista kotimaista ja toisia vieraita kieliä erillisinä oppiaineina, joita opiskellaan saatavilla olevan ajan ja motivaation rajoissa. Tällaiset käsitykset saattavat tukea yhä vahvempaa englannin osaamista ja muiden kielten katoamista opiskelijoiden repertuaarista (Busse 2017). On selvää, että kaikkien kielten opettajien pitäisi tukea opiskelijoita omien monikielisten resurssiensa tunnistamisessa (Ushioda 2017). Englantia ei kannata asemoida kielivarantoa kaventavaksi viholliseksi, vaan on tärkeää auttaa opiskelijoita ymmärtämään monikielisyyttään myös englannin osaamisensa kautta. Opetuksessa englantia voisi esimerkiksi tarkastella suhteessa muihin indoeurooppalaisiin kieliin. Kenties myös englannin eri variantteihin tutustuminen voisi tukea opiskelijoiden sitoutumista osaksi globaalia englanninpuhujien yhteisöä, mikä voisi edistää kielten ja kulttuurien välistä ymmärtämistä ja näin monikulttuurisempia ja -kielisempiä ajattelutapoja.

Pedagogisesti tutkimusaineisto tarjosi mielenkiintoista reflektiota, ja sen tuloksia voisi hyödyntää myös tulevassa opetuksessa. Kielielämäkerta toimi kiinnostavana opintojen alkutehtävänä niin opiskelijoille, opettajille kuin tutkijallekin. Korkeakoulun kielenopetuksessa opiskelijat voisivat jopa analysoida omia kielielämäkertojaan tämän tutkimuksen tulosten näkökulmasta. Tämä voisi johtaa syvällisiinkin keskusteluihin omista kielenoppimisen lähtökohdista, kehittyvistä resursseista ja toimijuuden kokemuksesta. Oppijoiden kielenoppimiseen liittyvistä tarinoista, tunteista ja kokemuksista keskustelu voi parhaimmillaan voimaannuttaa oppijaa. UVK-opetuksessamme kielielämäkertoihin myös palataan kandidaatintutkinnon loppuvaiheessa, jolloin opiskelijat pääsevät muistelemaan omia ajatuksiaan kolmen vuoden takaa. Tällainen tehtävä auttaa heitä oman osaamisensa kehittymisen ymmärtämisessä ja tukee myös osaamisen arviointia ja sanoittamista. Kaiken kaikkiaan suosittelen tutkijaopettajana reflektiivisiä työtapoja korkeakoulun viestintä- ja kieliopetukseen. On vaikeaa opettaa mitään monikielisestä akateemisesta asiantuntijuudesta, jos oppija ei ole päässyt käsittelemään tunteitaan ja käsityksiään kielistä ja kielenoppimisesta. Avoin keskustelu näistä aiheista luo turvallista ilmapiiriä, jossa jokaisen on mukavampi oppia.

Hillamaria Pirhonen työskentelee englannin ja ruotsin yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksessa ja tekee väitöskirjaa yhteiskuntatieteiden opiskelijoiden kielenoppijakäsityksistä.

Lähteet

Busse, V. (2017). Plurilingualism in Europe: Exploring Attitudes Toward English and Other European Languages Among Adolescents in Bulgaria, Germany, the Netherlands, and Spain. Modern Language Journal 101 (3), 566–582, https://doi.org/10.1111/modl.12415.

Fabricius, A., Mortensen, J., ja Haberland, H. (2017). The lure of internationalization: Paradoxical discourses of transnational student mobility, linguistic diversity and cross-cultural exchange. Higher Education 73 (4), 577–595.

Jokinen, A., Juhila, K. and Suoninen, E. (2016). Diskurssianalyysi: Teoriat, peruskäsitteet ja käyttö. Tampere: Vastapaino.

Jyväskylän yliopisto (2015). Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka. https://www.jyu.fi/fi/yliopisto/organisaatio-ja-johtaminen/johtosaanto-ja-periaatteet/dokumentit/kielipolitiikka

Kayi-Aydar, H. (2019). Language teacher agency: Major theoretical considerations, conceptualizations and methodological choices. Teoksessa H. Kayi-Aydar, X. Gao, E. R. Miller, M. Varghese and G. Vitanova (toim.), Theorizing and analyzing language teacher agency, Bristol: Multilingual Matters, 10–23.

Meier, G. (2017). The multilingual turn as a critical movement in education: assumptions, challenges and a need for education. Applied Linguistics Review 8 (1), 131–161, https://doi.org/10.1515/applirev-2016-2010

Pirhonen, H. (2021). Towards multilingual competence: examining beliefs and agency in first year university students’ language learner biographies. The Language Learning Journal (ahead-of-print), https://doi.org/10.1080/09571736.2020.1858146

Potter, J. and Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes and behavior. London: SAGE Publications Ltd.

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017: 51: Opetus- ja kulttuuriministeriö, urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8.

The Douglas Fir Group (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. Modern Language Journal 100 (Supplement 2016), 19–47, https://doi.org/10.1111/modl.12301

Ushioda, E. (2017). The Impact of Global English on Motivation to Learn Other Languages: Toward an Ideal Multilingual Self. The Modern Language Journal 101, 469–482, https://doi.org/10.1111/modl.12413