Moninaisuutta ja uuden ajan luku- ja kirjoitustaitoa Suomen Poliisiin – monilukutaidon ja kriittisen lukutaidon tehtäväkokonaisuus Poliisiammattikorkeakouluun pyrkiville
Julkaistu: 5. joulukuuta 2023 | Kirjoittanut: Rita Dahl
Johdanto
Turvan vuoksi -toiminimen takana on kaksi pitkän linjan poliisia, joista toinen on toiminut viimeiset viisi vuotta opettajana ja toinen jatkaa edelleen poliisissa. Poliisiammattikorkeakoulun pääsykokeisiin valmentava kurssi järjestettiin tänä vuonna toista kertaa ELY-keskuksen rahoituksella, yhteistyössä TE-toimiston kanssa. Kurssille osallistujat valittiin hakemusten ja kartoitusviikon avulla. Kartoitusviikon aikana testasimme laaja-alaisesti potentiaalisten osallistujien kielitaitoa kaikilla neljällä kielitaidon osa-alueella ja valitsimme mukaan noin parista kymmenestä paikalle tulleesta ehdokkaasta ne, joiden kielitaidon, erityisesti kirjoitustaidon, uskoimme riittävän kurssista selviämiseen.
Osallistujia valmennettiin lähes puolen vuoden ajan pääsykokeen kunto-osuuteen, esseeosuuteen ja psykologiseen osuuteen. Minun tehtävänäni oli valmentaa kurssilaisia erityisesti pääsykokeen kirjalliseen osuuteen: pääsykoekirjana toimivan kirjan artikkelien pohjalta kirjoitettavan vertailevan esseen kirjoittamiseen. Opetustani ohjasivat esseen viisi arviointikriteeriä, jotka ovat artikkelien sisältöjen hallinta, vertailu, esseen rakenne, omat perustellut mielipiteet, ja tarkkuus, selkeys ja oikeakielisyys. Lisäksi hyödynsin psykologisia ja kykytestejä ja teetin erilaisia yksilö- ja ryhmätehtäviä, jollaisia kuuleman mukaan pääsykokeissa on.
Hyödynnän opetuksessa genrepedagogista näkökulmaa: opiskelijat tutustuvat eri tekstilajeihin, joista heille on hyötyä ja joita heidän pitää tulevissa opinnoissaan käyttää. Rakennan konstruktivistisesti M. A. K. Hallidayn genrepedagogiikan hengessä esseen tekstilajin tuntemusta askel askeleelta esittelemällä ensin kommentoivan referaatin, sitten vertailevan esseen, mielipidetekstin ja argumentaation keinot. Hallidayn kehittämä genrepedagogiikka perustuu sosiokulttuuriseen oppimiskäsitykseen ja siinä keskeistä on kommunikatiivisuus, funktionaalisuus ja tekstuaalisuus, mutta myös yhteys kielenulkoiseen maailmaan. Teksteillä kommunikoidaan aina lukijoiden kanssa, joten tekstit on kirjoitettava lukijoita ajatellen.
Kurssin aikana kehitin joitakin oppimistehtäviä Jyväskylän yliopiston suomen aineopintojen kurssille. Tässä artikkelissa esittelemäni tehtävä on yksi niistä. Tehtävässä edistetään luku- ja kirjoitustaitoa (multi-literacy) sosiokulttuurisen kielenoppimiskäsityksen hengessä.
Tehtäväni kohderyhmänä ovat Poliisiammattikorkeakouluun pyrkivät 26–46-vuotiaat opiskelijat, joita olen opettanut tammikuun viimeisestä viikosta kesäkuun loppuun. Opiskelijoiden kielitaitotaso on B1-C2. He ovat monikielisiä ja kotoisin Somaliasta, Syyriasta, Libanonista, Albaniasta, Marokosta, Venäjältä ja Alankomaista. Osa on asunut Suomessa muutamia vuosia, osa kauemmin tai koko elämänsä ajan. Opiskelijat ovat taustaltaan akateemisia tai toisen asteen tutkinnon tehneitä ja useimmat heistä ovat hyvin motivoituneita. Akateemistaustaisia ihmisiä on mukana kuusi, toisen asteen tutkinnon tehneitä on 9–10. Ryhmä ei opiskele minkään opetussuunnitelman mukaan.
Ryhmälle kehittämäni multimodaalista luku- ja kirjoitustaitoa edistävän tehtävän tarkoituksena on käyttää luettua artikkelia inspiraation lähteenä, harjoitella kuratoivaa tiedonhakua ja yhteisesti suunnitella esseen rakenne. Tehtävässä luetaan poliisiaiheinen teksti ja tiivistetään artikkelin ydinsisältö muistiinpanoiksi – nämä vaiheet toteutetaan yksin. Sitten haetaan tietoa tulevaa vertailevaa esseetä varten, ja lopuksi hahmotellaan ryhmässä esseen rakenne ranskalaisin viivoin.
Johdanto yleisiin muutoksiin: monilukutaito ja multimodaaliset tekstit
Lukemista on perinteisesti ajateltu toimintana tai kognitiivisena toimintona. Molemmat liittyvät kouluopetukseen, jossa ala-asteella aletaan opetella mekaanista lukutaitoa pyrkien koko ajan luetun ymmärtämiseen. Parin viime vuosikymmenen aikana on kuitenkin alettu ymmärtää lukemisen olevan paljon mekaanista lukutaitoa laajempi taito, joka liittyy ympäröivän yhteiskunnan muutoksiin, muihin kieliin ja kulttuureihin. (Herkman ja Vainikka 2012, 35–37.) Voisi sanoa lukutaitokäsitteen sosiokulturisoituneen: se huomioi ympäröivän maailman muutoksen, luku- ja kirjoitustaidon tilanne- ja kontekstisidonnaisuuden ja sen mukanaan tuoman uudenlaisen luku- ja kirjoitustaidon tarpeen.
Kyse on myös digitalisaation ja sosiaalisen median nousun myötä tapahtuneesta lukutaidon muutoksesta ja murroksesta. Tämän murroksen aikana on syntynyt monilukutaidon (Kallionpää 2017) käsite, joka huomioi siirtymän perinteisestä lukemisesta ja kirjoittamisesta uudenlaiseen digitalisaation hallitsemaan luku- ja kirjoituskulttuuriin, jossa ei lueta enää pelkkiä perinteisiä tekstejä kirja- tai painotuotteen muodossa. Monilukutaitoa edellyttävässä maailmassa ovat yleistyneet ns. multimodaaliset tekstit. Ne ovat osa Luukan (2009, 13–25) mainitsemia 2010-luvun opetussuunnitelmissa huomioituja ”laajoja tekstitaitoja”.
Multimodaaliset tekstit ovat uuden ajan tekstejä, jotka edellyttävät monilukutaitoa ja muuttavat sekä haastavat perinteisen lukemisen ja lukutaidon käsitteitä. Multimodaaliset tekstit ovat digiajan tekstejä, jotka yhdistävät perinteisen tekstin lisäksi still-kuvaa ja liikkuvaa kuvaa, erilaisia symboleita ja graafisia tilastoja ja kuvia, musiikkia jne. Tiivistetysti monilukutaito tarkoittaa kykyä lukea näitä monia muotokieliä hyödyntäviä tekstejä monissa erilaisissa medioissa. Media ei tässä tarkoita tietenkään perinteisesti käsitettynä joukkoviestintävälineitä, vaan kaikenlaisia uusia ja perinteisiä alustoja, applikaatioita jne. joilta tekstiä löytyy. Viestintä on luonteeltaan tilanteista: Snapchat-tekstit ja kuvaviestit eroavat hyvin paljon vaikkapa ammatillisen opiskelijan raportista jostakin työtehtävästään.
Sosiokulttuurinen lukukäsitys heijastuu vahvasti nykyopetussuunnitelmissa ja -opetuksessa. Se ymmärtää lukemisen liittyvän olennaisella tavalla ulkopuoliseen maailmaan, mutta samalla se huomioi jokaisen opiskelijan yksilöllisyyden. Jokainen käyttää lukiessaan erilaisia lukustrategioita, tekee samasta tekstistä erilaisia päätelmiä tai muistaa eri asioita ja omaa erilaiset taustatiedot. Alimmalla tasolla lukeminen on pelkkää mekaanista taitoa, ylimmällä tasolla kriittistä ja analyyttistä lukutaitoa, jossa oppija kykenee tekemään aiemman taustatietonsa perusteella relevantteja päätelmiä tekstistä. (Herkman & Vainikka 35–37.)
Opetuksen näkökulmasta tämä voisi merkitä, että vaikka kaikki opiskelijat tekevät samat tehtävät oppimisalustoilla, ihanteellisimmassa tilanteessa opettaja voisi eriyttää tehtävät huomioimaan eritasoisten opiskelijoiden oppimistarpeet. Näin tehtävät voisi räätälöidä huomioimaan jokaisen pohjatiedot, kulttuurisen ja kielellisen kompetenssin. Meille kertyy elämänkokemusta opiskeluiden, harrastusten, oman kieli- ja kulttuuri-identiteetin myötä. Tämä kaikki ”sosiokulttuurinen positiivinen lasti” on sosiokulttuurisen lukukäsityksen myötä hyödynnettävissä tehtävissä.
Sosiokulttuurisuuden huomioiva monilukutehtävä
Kurssilla opiskelijat valmistautuvat Poliisiammattikorkeakoulun pääsykokeeseen, jossa on kyettävä kirjoittamaan omalla ajattelulla kuorrutettu essee. Valmennan opiskelijoita erityisesti kielikokeen esseeosuuteen. Tässä osuudessa kirjoitetaan aineistoessee, jossa opiskelijat hyödyntävät kahta etukäteen lukemaansa Poliisiammattikorkeakoulun Jää iso jälki -kirjan artikkelia ja yhtä tilaisuudessa jaettavaa artikkelia. Pääsykoekirjaa ei saa käyttää tilaisuudessa. Pääsykokeessa on tuotettava kahden tunnin aikana rakenteellisesti ja sisällöllisesti koherentti vertaileva essee, joka sisältää myös omaa pohdintaa.
Digitalisaatio on muuttanut olennaisella tavalla luku- ja kirjoitustaitoa viime vuosikymmeninä. Sekä lukeminen että kirjoittaminen ovat muuttuneet entistä sosiokulttuurisemmiksi ja yhteisöllisemmiksi toiminnoiksi entisen yksilökeskeisyyden sijasta. (Herkman ja Vainikka 2012, 25–33.). Toisaalta yhteisöllisyys voi olla myös ns. kuvitteellista yhteisöllisyyttä, kuten Benedict Anderson (2020) huomauttaa. Jokainen yksilö tuo lukemistapahtumaansa oman yksilöllisen kokemuksensa ja tulkintansa. Yksilöllinen lukukokemus on kuitenkin aina myös ympäröivien yhteiskunnallisten ehtojen sanelemaa, sosiokulttuurista. Tietoa ja pohdintaa tuotetaan yhdessä keskustellen - tämä heijastuu tehtävässäni.
Kehittely: teoreettinen tausta
Hyödynnän omassa lukutaitotehtävässäni funktionalistis-sosiokulttuurista lukutaitokäsitystä, mutta ammennan aineksia myös tarpeellisista kognitiivisten teorioiden apuvälineistä. Olen itse jo opettanut ryhmälle kognitiivisiin teorioihin ankkuroituvia lukemisstrategioita, koska käsitykseni mukaan opiskelijat hyötyvät niiden tuomasta tietoisesta lukemisesta. Ryhmäni hyödyntää lukustrategioina pääajatusten ymmärtämisen seuraamista ja johtopäätösten tekemistä. Kaikessa kielenopiskelussa olisi tärkeintä, että opiskelijat ymmärtävät, mihin tarkoitukseen kieltä käytetään ja millaista kieltä erilaiset tilanteet edellyttävät (Kalliokoski ym. 2015: 40–46; Lauranto 2020).
Sosiokulttuurinen lukutaitokäsitys huomioi lukemisen tilanteen, tarkoituksen ja tavoitteen, ja näkee merkitysten syntyvän yksilöllisesti aiemman tiedon mutta myös yhteiskunnallisten rajoitteiden alaisena. Funktionalistinen lukutaitokäsitys ajattelee lukemisella olevan aina jokin funktio, tarkoitus; sosiokulttuurinen lukutaitokäsitys näkee lukemisen osana sosiaalisina käytänteinä. Sosiokulttuurisen lukutaitokäsityksen mukaan lukeminen ja kirjoittaminen ovat osa laaja-alaista multiliteracy-kokonaisuutta (Mertala 2018, 107–116.)
Havaintojeni mukaan moni opiskelija noudattaa vielä faktoihin keskittyvää lukutapaa, mutta analysoiva ja pohtiva lukeminen on heille ei-äidinkielellä vielä hieman haasteellista. Arvelen tämän liittyvän osin myös sosiokulttuurisen lukutaitokäsityksen kulttuurisiin tapoihin lukea tekstiä. Olen havainnut, että joillakin opiskelijoilla on vaikeuksia hahmottaa tekstistä ydinasioita – he saattavat referaatissa poimia ydinnäkökulmaksi vaikkapa heihin affektiivisesti vetoavan näkökulman sen sijaan, että tekisivät kattavan faktareferaatin. Myös genre- ja tekstilajitietoisuus on puutteellista sellaisilla opiskelijoilla, jotka eivät ole käyneet suomalaista peruskoulua tai lukiota.
Opiskelijoideni täytyy harjoitella ylemmän prosessointitason taidoista päättelyä, tarkkaavaisuutta ja muistia. Opettaja voi edistää tekstin tavoitteen löytämistä esittämällä lukuprosessin aikana apukysymyksiä: mitä, missä, milloin. Kyseleminen ja ääneen ajattelu voi helpottaa asian muistamista. (Aho & Torppa 2020, 19–31.) Muistamisen tekniikoita ryhmä tulee tarvitsemaan lähes 400-sivuisen pääsykoekirjan keskeisen sisällön muistiin painamisessa. Opiskelijat lukevat verkkotekstiä eri tavoin: opiskelijoiden lukunopeus vaihtelee, ja joillakin voi olla ongelmia tarkkaavaisuudessa (Kanniainen 2020, 71–80). Tämän huomioin niin, että ryhmälukutehtävässä kaikki lukevat tekstin kokonaan, mutta osa saa tarpeensa mukaisesti lisäaikaa lukemiseen.
Tälle, kuten monelle aiemmin opettamalleni ryhmälle tarvitaan sosiokognitiivisen oppimisnäkemyksen mukaista lukustrategioiden toistoa, motivoivia tekstejä, mutta myös itse- ja vertaisarvioinnin harjoittelua. Viimeksi mainittua aion toteuttaa laittamalla opiskelijat ryhmään, jossa he vertaisarvioivat toisiaan ja samalla reflektoivat omia lukutaitojaan ja esseen suunnittelutaitojaan. Tämäkin on mielensisäistä oman osaamisen kielentämistä.
Tehtävän eteneminen
Tehtävässä hyödynnetään autenttisia poliisiaiheisia artikkeleita, yhteistä tiedonhakua, ryhmäkirjoittamista ja -suunnittelua. Näin tehtävän jokaisessa vaiheessa syntyy opiskelijoiden ja opettajan välistä dialogia ja keskustelua, kun opiskelijat haluavat varmistaa, onko joku heidän löytämänsä tieto luotettavaa vai ei. Aiemman opetuskokemukseni perusteella nimenomaan tiedonhaku ja tekijänoikeudet ovat ammattikoulun opiskelijoille kaikkein haasteellisimpia osioita viestinnän ja vuorovaikutuksen opinnoissa.
Minulla on ennakkotieto jokaisen lähtölukutaidon tasosta. Taitoa on testattu muutamilla teksteillä, viimeisimmäksi referaatilla. Seuraan myös tehtävän aikana ryhmien työskentelyä sivusta saadakseni tietoa opiskelijoiden kyvyistä omaksua artikkelin ydinasiat ja toisaalta suunnitella hyvä, loogisesti etenevä essee. Yhteinen ääneen pohdiskelu, kielentäminen, auttaa minua ymmärtämään eri opiskelijoiden lukutaidon mahdollisen kehittymisen tai toisaalta ongelmakohdat.
Jaan ensin opiskelijat kolmeen ryhmään suunnilleen taitotasonsa mukaan. Ryhmistä tulee maksimissaan viiden hengen suuruisia. Yritän luoda mahdollisimman heterogeeniset ryhmät myös koulutustaustan perusteella: jokaisessa ryhmässä on yksi akateemistaustainen ja mahdollisesti useampi toisen asteen tutkinnon tehnyt. Luettavaksi antamani artikkelit eivät välttämättä eroa kielitasoltaan toisistaan, mutta osa teksteistä mahdollistaa vaativammat esseenäkökulmat.
Tehtävässä annan kullekin ryhmälle luettavaksi eri poliisiaiheisen artikkelin. Taitavimmalle lukijaryhmälle annan seuraavan artikkelin Poliisiammattikorkeakouluun pyrkijöiden tilanteesta: https://tutka.pro/yhteiskunta/poliisin-arki-ei-vaikuta-pelottavan-alalle-pyrkivia/. Tämä artikkeli on haasteellinen paitsi kielellisesti myös mahdollisten esseenäkökulmien valinnan osalta. Itä-Helsingin lähiössä työskennellyttä poliisia käsittelevän artikkelin annan toiseksi taitavimmalle ryhmälle: https://itahelsinki.fi/kiimingista-kontulaan-ylikomisario-jussi-huhtela-viihtyi-ita-helsingin-lahiossa-yli-15-vuotta-aluksi-ajattelin-maalaispoikana-jossain-itakeskuksessa-etta-huh-mita-porukkaa/. Tämä artikkeli mahdollistaa esseen suunnittelun joko yksilötarinatasolta tai yhteiskunnallisemmasta, vertailevasta näkökulmasta. Kolmannelle ryhmälle annan artikkelin, joka mahdollistaa myös subjektiivisemmat esseenäkökulmat: https://www.tiitus.media/2021/05/20/haaveissa-poliisin-ura/
Tehtävä jatkuu myöhemmin kirjoitusosiolla, jossa kirjoitetaan jo ranskalaisin viivoin suunniteltu essee. Tavoitteena on kurssin edetessä kehittää Tarnasen (2019, 2–6) esittelemä monialainen oppimiskokonaisuus, jossa opiskelijat joutuvat hyödyntämään rikoslakia, yhteiskuntatietoa, suomen kieltä ja poliisin ammatissa keskeistä sanastoa.
Tehtävänanto
Modifioidun opetuskokeilun perusteella, tehtävään kuluu aikaa 1,5 tuntia:
Lukekaa teksti ja käyttäkää sitä inspiraationa vertailevan esseen näkökulman valintaan.
Suunnitelkaa jonkin tekstissä ilmenevän kiinnostavan faktan pohjalta pieni vertaileva essee, jossa pohditte tekstin kannalta keskeistä ongelmaa. Muistakaa, että yksi teksti voi antaa aiheen monenlaisiin esseenäkökulmiin; te saatte itse valita mielestänne kiinnostavimman. Yksi essee ei voi kattaa kaikkia näkökulmia, johon yksi artikkeli voisi antaa mahdollisuuden: teidän täytyy valikoida mielestänne kiinnostavin näkökulma.
(Esimerkki esseen otsikosta: Ennakkoluulot, joissa on perää? Tällainen otsikko mahdollistaa monenlaiset näkökulmat: ennakkoluulojen kumoutumisen, mutta myös ennakkoluulot, jotka säilyvät. Vertailukohtia poliisin työhön eri lähiöissä löytyy esimerkiksi Ruotsista tai muualta Suomesta.)
Tehtävässä pitää hyödyntää Google-tiedonhakua ja valikoida esseeseesi sopivimmat luotettavat lähteet, joita käytät ajattelun inspiraationa ja lähteenä. Listaa käyttämäsi lähteet loppuun.
Rakentakaa ja suunnitelkaa yhdessä ranskalaisin viivoin esseen rakenne ensimmäisen kappaleen ydinasiasta viimeisen kappaleen ydinasiaan. Ensi kerralla toteutamme esseen.
Lähden opetuksessani opetuksen ja luettavan tekstin autenttisuudesta. Taitavimmat voivat valikoida tulevaan esseeseensä laajemman yhteiskunnallisen näkökulman. Opetuskokeilu kuitenkin todisti, että kaikki kolme ryhmää onnistuivat suunnittelemaan lukutehtävän perusteella yhteiskunnallisempiakin näkökulmia. Ennakko-oletukseni eri taitotasoista osoittautui siis osin vääräksi.
Monilukutaitoa harjoitellaan yhdistämällä tehtävään tiedonhakua omilla kannettavilla verkkoympäristössä. Näin opiskelijoiden on toimittava kuraattoreina, jotka suodattavat luotettavampaa tietoa vähemmän luotettavasta. Tässä tehtävässä osa tarvitsee varmasti vielä opettajan apua kuratoinnissa, joten kuljen luokassa auttamassa.
Kuten Mertala (2018, 107–116) huomauttaa, monilukutaidon pedagogiaan liittyy sosiokulttuurisella tasolla kulttuurisen moninaisuuden kunnioitus, poliittinen osallistuminen ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Tehtävässäni kannustan tämän huomioimiseen esseen näkökulman valinnassa. Tämä voi ilmetä moninaisen kulttuuritaustan hyötyjen pohdintana poliisin työssä tai vaikkapa poliisin yhteiskunnallista vastuuta miettiessä.
Päätäntö: tavoitteena vastuullinen kielenkäyttäjä
Lopputavoitteena on autonominen, itsenäinen ja vastuullinen kielenkäyttäjä sekä kielenkäytön konventioista ja perinteistä tietoinen lukija. Tehtävieni avulla pyrin kehittämään opiskelijoita funktionalistisiksi lukijoiksi ja kirjoittajiksi, jotka oppivat sosiokulttuurisesti ymmärtämään moninaisuutta (etnisyys, seksuaalisuus, sukupuoli, uskonto, kieli) ja myös oman vastuunsa mahdollisina tulevina ruohonjuuritason oikeudenkäyttäjinä, poliiseina.
Tehtäväkokonaisuuteni pohjautuu ajatukseen siitä, että kaikki tehokkain oppiminen tapahtuu dialogisesti sosiokulttuurisen kielenoppimiskäsityksen mukaisesti keskustellen ja yhdessä pohtimalla. Kun esimerkiksi löydetyn tiedon luotettavuutta joutuu puntaroimaan yhdessä oman ryhmän kanssa, siinä samalla törmää omiin tiedonkuratointikäsityksiin ja -taitoihin. Toivon mukaan tehtävällä olisi emansipatorinen tai voimauttava vaikutus, kun opiskelija ymmärtäisi kuratoivansa tietoa jo hyvin tai voisi jatkossa kuvitella rikkovansa tiedonhaussa omia esteitään.
Rita Dahl, suomen kielen opettaja Poliisiammattikorkeakoulun esseekokeeseen valmentavalla kurssilla, FM, VTM, medianomi (YAMK), AmO
Lähteet:
Alho, I. & Kauppinen, A. (2015). Käyttökielioppi. SKS:n toimituksia 1154.
Anderson, B. (2020). Kuvitellut yhteisöt. Tampere: Vastapaino.
Aro, T. & Torppa, M. (2020). Luetun ymmärtäminen ja strategiat. Teoksessa S. Tuovila, L. Kairaluoma & V. Majonen (toim.) Luku- ja kirjoitustaidon pedagogiikkaa yläkouluun, s. 19–31. Lapin yliopisto.
Herkman, J. & Vainikka, E. (2012). Lukemisen tavat : lukeminen sosiaalisen median aikakaudella. Tampere University Press. Tampere. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-8925-9-
Kalliokoski, J., Kumenius, J., Luukka, M.-R., Mustaparta, A.-K., Nissilä, L. & Tuomi, M. (2015). Kielitiedon opettamisesta. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. s. 40–46. Oppaat ja käsikirjat 2015:15.
Kallionpää, O. (2017). Uuden kirjoittamisen opetus: osallistavaa luovuutta verkossa. Väitöskirja, dissertation. Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos, Jyväskylän yliopisto. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/52704
Opetushallitus. Kieli Koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/176255_kieli_koulun_ytimessa_nakokulmia_kielikasvatukseen.pdf.
Kanniainen, L. (2020). Nettilukemisen kiemurat ja kommervenkit. Teoksessa S. Tuovila, L. Kairaluoma & V. Majonen (toim.) Luku- ja kirjoitustaidon pedagogiikkaa yläkouluun, s. 71–80. Lapin yliopisto.
Lauranto, Y. (2020) FUNK! Funktionaalis-pedagoginen kielioppi ja suomen kielen opetus. Teoksessa Rapatti, Katriina (toim.) Kaikkien koulu(ksi) - kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. ss. 51–74. Helsinki: Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2020.
Luukka, M.-R. & P. Jääskeläinen (2004) (toim). Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.
Luukka, M.-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 4(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2013/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi.
Luukka, M.-L. (2009). Tekstitaidot – teksteistä käytänteisiin. Teoksessa Harmanen, M. & Takala, T. Tekstien pyörityksessä. Tekstejä alakoulusta yliopistoon. ÄÖL:n vuosikirja. Helsinki: Äidinkielen Opettajien Liitto, ss. 13–25.
Mertala, P. (2018). Lost in translation? Huomioita suomalaisen monilukutaitokäsitteen tutkimuksellisista ja pedagogisista haasteista. Media & viestintä 41(2018):1, ss. 107–116.
Mäkinen, I. (2018).: Lukuhalun paluu: motivaation käsite suomalaisessa lukemistutkimuksessa toisen maailmansodan jälkeen. Kasvatus & Aika, 12(2), ss. 7–20. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/74127/35926.
Pentikäinen, J. (2023). ”Monikirjoitustaidot” – tiedonalakohtaisten kirjoitustaitojen monet mahdollisuudet. Kieli, koulutus, yhteiskunta 14 (1). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmikuu-2023/monikirjoitustaidot-tiedonalakohtaisten-kirjoitustaitojen-monet-mahdollisuudet
Rättyä, K. & Kulju, P. (2018). Kielitietoisuutta kielentämällä – kieliopin tehtävätyyppien kehittäminen. Ainedidaktiikka 2(1), 59–74. https://doi.org/10.23988/ad.68750.
Sulkunen, S. (2021). Kansallinen lukutaitostrategia 2030 -julkistamistilaisuus. https://www.kirjastokaista.fi/kansallinen-lukutaitostrategia-2030-julkistamistilaisuus/
Tarnanen, M. (2019). Monilukutaitoa yli oppiainerajojen. Kielikukko 1/2019, ss. 2-6. http://www.parnet.fi/~finra/Kielikukko/Kielikukko%201%202019%20www.pdf.
Valtioneuvoston tiedote 26.10.2018. ”Ministeri Mykkänen: Suomessa tarvitaan lisää maahanmuuttajataustaisia poliiseja”. https://valtioneuvosto.fi/-//1410869/ministeri-mykkanen-suomessa-tarvitaan-lisaa-maahanmuuttajataustaisia-poliiseja