Kestävä kehitys osana aikuisten perusopetusta: hyviä maahanmuuttajia vai maailman muuttajia?

Julkaistu: 4. joulukuuta | Kirjoittaneet: Venla Rantanen, Hải Nguyễn, Antti Suomela ja Johanna Ennser-Kananen 

Aikuisten perusopetus ja YK:n kestävän kehityksen tavoitteet 

Aikuisten perusopetukseen (AiPe) päädytään monenlaisista taustoista, mutta keskeisen ryhmän muodostavat 17–25-vuotiaat maahanmuuttajat, joiden koulupolku on jostain syystä keskeytynyt. Tutkintona AiPe vastaa oppivelvollisuusikäisten peruskoulua. Monet AiPen opiskelijat ovat saaneet ensikosketuksen suomen kieleen vasta aikuisena, minkä vuoksi jokaisella oppitunnilla opiskellaan myös suomea. Kotimaisten kielten lisäksi AiPessa opiskellaan vieraana kielenä vain englantia (Suomela, tulossa). AiPen suorittamisen ajatellaan olevan merkittävä ja hyödyllinen askel kohti jatkokouluttautumista, työllistymistä (Opetushallitus 2017) ja kielitaidon osoittamisen kautta kansalaisuuttakin (Migri 2023). 

Kestävyys on keskeinen teema myös aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelmassa (AOPS). Aihetta käsitellään kestävän elämäntavan ja globaalikasvatuksen (Opetushallitus 2017, 16 ja 18) yhteydessä. Tarkastelemme laaja-alaisen osaamisen tavoitteita, koska niiden on tarkoitus kuvata taitoja, joita kestävään elämäntapaan tarvitaan. Tulkitsemme, että kestävän elämäntavan tarkoitus on edistää kestävän kehityksen tavoitteita. Keskitymme analyysissa YK:n määrittelemiin kestävän kehityksen tavoitteisiin 4 ja 10 (YK 2015), joiden kuvaukset on esitetty alla olevassa taulukossa. 

Taulukko 1. Kestävän kehityksen tavoitteet
 

Kestävän kehityksen tavoitteiden toteutumisessa kielellä ja kielillä on tärkeä rooli, sillä kielten kautta tapahtuva syrjivä vallankäyttö on yksi epäoikeudenmukaisuuden muoto. Kieli voi toimia ikkunana ja aloituspisteenä kohti kestävämpää kehitystä ja tulevaisuutta, vaikka pelkästään kielikysymyksiin keskittymällä ei voitaisikaan saavuttaa yhdenvertaisuutta (Rantanen, tulossa). 

Tavanomaisiin kieliaineisiin rajautunut tarkastelu ei huomioisi kielikoulutuksen kokonaisvaltaista luonnetta AOPSissa, minkä vuoksi tarkastelemme tässä artikkelissa AiPea kokonaisuutena. Keskitymme AOPSin kolmanteen lukuun, joka määrittelee aikuisten perusopetuksen tehtävät ja tavoitteet Suomen koulujärjestelmän osana ja ohjaa siten kieltenopetukseen vaikuttavia paikallisia tulkintoja (Opetushallitus 2017, 25–26). Seuraavaksi tarkastelemme tutkimuksemme tuloksia. Tunnistimme aineistosta kolme AiPe-opiskelijan keskeistä roolia: kielenoppija ja -käyttäjä, työntekijä ja aktiivinen kansalainen, ja tulokset esitellään näiden roolien kautta. Viimeisessä osiossa pohdimme näiden roolien ja kestävän kehityksen yhteyttä laajemmasta perspektiivistä. 

Aikuisten perusopetuksen opiskelija kielenoppijana ja -käyttäjänä 

Opetussuunnitelmateksti korostaa koulutuksen vaikutusta osallisuuteen, yhteiskunnallisiin vaikutusmahdollisuuksiin, integraatioon, työllistymiseen ja opiskelumahdollisuuksiin, mikä on linjassa YK:n kestävän kehityksen tavoitteen 10 kanssa. Ongelmallisiakin kohtia kuitenkin löytyy. AOPSin mukaan AiPessa oppiminen, ja siten myös kieltenoppiminen, tähtää tarkemmin määrittelemättömään ”riittävyyteen” ja ”tarvittavien taitojen” (Opetushallitus 2017, 18–21) osaamiseen. Tavoitteena on saavuttaa hyvä tiedollinen perusta ja motivaatio jatko-opinnoille ja toisaalta työllistymistä tukevien valmiuksien kehittäminen (Opetushallitus 2017). Opetuskielen, yleensä suomen, osalta tavoite on eritellympi ja kunnianhimoisempi, mikä heijastanee taustalla olevaa käsitystä kotimaisten kielten merkityksestä kotoutumiselle ja yhteiskuntaan integroitumiselle: opintojen tulisi tukea opiskelijoiden kasvua ”monipuolisiksi ja taitaviksi kielenkäyttäjiksi opetuskielellä” (Opetushallitus 2017, 22). AiPen tulisi opettaa opiskelijoita tuntemaan ja arvostamaan kielellisiä juuriaan ja ohjata heitä oman äidinkielen käyttöön (Opetushallitus 2017, 21–22), mutta konkretia jää tältä osin vähäiseksi. Tekstissä opiskelijoiden äidinkielet esitetään osana arvokasta kulttuuripääomaa, mutta arvo on menneisyydessä. Nykyhetkessä suomi (tai ruotsi) ovat arvokkaampia, ja niihin kannattaa panostaa. Opetussuunnitelmateksti ei kannusta kielitaidon hyödyntämiseen oppimisresurssina, vaikka AiPen tulisi auttaa sovittamaan uusia tietoja ja taitoja yhteen aiemmin oppimansa kanssa sekä rohkaista opiskelijoita tunnistamaan vahvuutensa (Opetushallitus 2017, 20). Tämä heijastelee vallalla olevia (ks. Alisaari ym. 2019) yksikielisyyteen nojaavia oppimiskäsityksiä.  

Toinen tekstin lähtöolettama on opiskelijan aiemman kielitaidon puutteellisuus. Opetuksen järjestäjiä opastetaan esimerkiksi ”rohkaisemaan opiskelijoita vuorovaikutukseen ja itsensä ilmaisemiseen vähäiselläkin kielitaidolla” ja monilukutaidon kehittymisen kuvataan etenevän ”arkikielestä kohti eri tiedonalojen kielen ja esitystapojen hallintaa” (Opetushallitus 2017, 22–23). Opiskelijoiden kielitaidon luonnehdinta puutteiden kautta asettaa kielet ja siten kielten käyttäjät eriarvoiseen asemaan tavalla, joka on ristiriidassa kestävän kehityksen tavoitteen 10 kanssa (YK 2015). Opiskelijoiden kuvaamisen tapa paljastaa sen, millaisina heidät nähdään. Puutteisiin keskittyminen on erityisen ongelmallista, koska iso osa AiPen opiskelijoista kuuluu rodullistettuihin (ks. Yhdenvertaisuusvaltuutettu 2024) vähemmistöihin. Siltä osin kuin opiskelijoiden osaaminen jää näkymättömiin, AOPS uusintaa rakenteellista rasismia sen purkamisen sijasta (ks. myös Riitaoja & Piippo 2023). 

Aikuisten perusopetuksen opiskelija työntekijänä 

AOPSin mukaan ”[a]ikuisten perusopetuksessa tulee kiinnittää erityistä huomiota opetuksen työelämäyhteyksiin, työelämätaitoihin ja työllistymistä tukevien valmiuksien kehittämiseen” (Opetushallitus 2017, 18). Muissakin osaamistavoitteissa esiintyy yrittäjyyteen ja työelämään liittyvää sanastoa, kuten ”innovatiiviset ratkaisut”, ”pelillistäminen”, ”verkostoituminen” ja ”tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen työelämässä”. Toisen asteen opintoihin siirtymisestä AOPSissa taas puhutaan verrattain vähän. 

Työelämätaidot ja yrittäjyys on nostettu erikseen laaja-alaiseksi osaamistavoitteeksi. Osaamistavoitteen alla todetaan, että opiskelijoiden tulee saada realistinen ja ajantasainen kuva työelämästä ja ”omista mahdollisuuksistaan siinä” sekä harjoitella ”työelämässä tarvittavaa peruskielitaitoa” (Opetushallitus 2017, 24). “Realistisen ja ajantasaisen” alle kätkeytyy ikävä totuus, jota AOPS-teksti ei kuitenkaan tuo esiin: maahanmuuttovastaiset ennakkoluulot ja rodullistettujen henkilöiden syrjintä Suomen työmarkkinoilla (ks. esim. Ahmad 2020). Valtamedioissa maahanmuuttajista puhutaan yleensä pelastuksena työvoimapulalle. Kun AOPSia tulkitaan tässä valossa, tuntuvat ”realistinen” ja “peruskielitaito” viittaavan tarpeeseen täyttää matalapalkka-alojen tehtävät aikuisten perusopetuksesta valmistuvilla maahanmuuttajilla. AiPesta valmistuneet maahanmuuttajaopiskelijat eivät ole tältä osin työmarkkinoilla yhdenvertaisia suomalaisten vertaistensa kanssa, koska heitä ohjataan matalapalkka-aloille (vrt. Kurki 2019). AOPS jää kestävän kehityksen tavoitteesta 4.3, sillä jatkokoulutus jää siinä taka-alalle. AiPen maahanmuuttajaopiskelijoille yleissivistävä koulutus vaikuttaakin työelämään sivistävältä koulutukselta. Näin ollen AOPS ei edistä kestävän kehityksen tavoitetta 10 vähentää syrjintää ja epätasa-arvoa vaan osaltaan ylläpitää työmarkkinoiden segregoitumista. 

Aikuisten perusopetuksen opiskelija aktiivisena kansalaisena 

Opetussuunnitelma rakentaa kuvaa opiskelijasta, joka muovataan peruskoulussa aktiiviseksi kansalaiseksi. Opiskelijaa ”rohkaistaan toimijuuteen ja osallisuuteen suomalaisessa yhteiskunnassa ja globaaleissa yhteisöissä" (Opetushallitus 2017, 21). Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän kehityksen rakentaminen muodostavat AOPSissa oman osa-alueensa, jossa on nostettu esille päätöksentekoon osallistuminen, yhteiskunnallisen keskustelun seuraaminen, mediakriittisyys ja oman mielipiteen ilmaiseminen (Opetushallitus 2017, 22–25). 

Muissa osioissa aktiiviseen kansalaisuuteen linkittynyt kestävä kehitys täytyy löytää rivien välistä. Esimerkiksi ihmisoikeudet ja niiden puolustaminen ovat esillä useassa kohdassa laaja-alaista osaamista. Opiskelijoita ohjataan tunnistamaan omassa elämässään ihmisoikeuksia ja niiden vastaista toimintaa, jota ”ei voi hyväksyä” (Opetushallitus 2017, 22). Vaikka AOPS neuvoo käyttämään kriittistä tulkintakehystä, ei pelkkä kriittinen tarkastelu riitä, jos maailma halutaan muuttaa paremmaksi: sitä varten tarvitaan myös toimintaa, jonka kuvaus AOPSista puuttuu. Käsitellessään toisten arvokasta kohtaamista ja demokraattisten oikeuksien käyttämistä (Opetushallitus 2017, 21 ja 25). AOPS tuntuu vihjaavan, että hyvä käytös ja äänestäminen ovat aktiivista kansalaisuutta. Demokraattisiin oikeuksiin kuuluu Suomessa myös esimerkiksi mielenosoittaminen, mutta kansalaisvaikuttamisesta AOPSissa ei puhuta (vrt. Masoud ym. 2021). 

Kriittisen ajattelun kohdalla opetussuunnitelmateksti on rohkeampi kuin muiden kestävän kehityksen osa-alueiden osalta. Opiskelija oppii ”näkemään vaihtoehtoja ja yhdistelemään näkökulmia ennakkoluulottomasti” sekä rohkaistuu ”yleisesti hyväksyttyjen ennakkokäsitysten ja tulkintakehysten ylittämiseen”, vaikka opetussuunnitelman mukaan hänen tarvitseekin rohkaisua ”epäselvän ja ristiriitaisenkin tiedon kohtaamiseen ja sen käsittelyyn” (Opetushallitus 2017, 20–21). Opiskelija myös haastaa perinteisiä sukupuolirooleja toiminnallaan (Opetushallitus 2017, 24). Toisaalta laajempien rakenteiden, kuten kapitalistisen yhteiskunnan, haastaminen ei analyysin perusteella vaikuta kuuluvan opetussuunnitelmaan. 

Jos opiskelija AOPSin oppimistavoitteiden mukaisesti kartuttaa taitoja kriittiseen ajatteluun, yhteiskunnalliseen osallistumiseen ja ihmisoikeuksien puolustamiseen, voi AiPen nähdä edistävän poliittista ja sosiaalista inkluusiota eli kestävän kehityksen tavoitetta 10.2. Oppilaitoksen sisällä tapahtuva oman mielipiteen ilmaiseminen ja päätöksentekoon osallistuminen voi tehdä koulutuksesta saavutettavampaa (tavoite 4.5) ja siten muuttaa siirtolaisuuteen liittyviä prosesseja yhdenvertaisemmaksi (tavoite 10.7). AOPSissa käytettyjen sanamuotojen vuoksi opiskelija vaikuttaa kuitenkin lähinnä passiiviselta tarkkailijalta ja pohdiskelijalta; normeja haastetaan vain arkipäivän toimien tasolla jättäen yhteiskunnan laajat valtarakenteet huomiotta. Aktiivinen kansalaisuus onkin sallittua vain länsimaissa vallitsevan, vähemmistöjä sortavan yhteiskuntajärjestelmän (esim. Kuokkanen 2022) rajoissa, minkä ei voi nähdä edistävän kestävää kehitystä globaalisti. 

Pohdinta 

Havaintojemme perusteella kestävän kehityksen tavoitteet jäävät AOPSissa taka-alalle, eikä tavoitteisiin pääsemiseen anneta kattavia työkaluja. Tarkastelumme osoittaa, että AOPSissa rakentuu tulevaisuuskuva AiPen maahanmuuttajaopiskelijoista näennäisesti kotoutettuina maahanmuuttajina (englanniksi integrated immigrant, ks. Kurki ym. 2018, 234). Näennäisesti kotoutetun maahanmuuttajan muotokuva rakennetaan kuitenkin pääosin puutepuheen kautta: hänen aiempi kielitaitonsa ei ole riittävä, hänellä ei ole työelämä- eikä teknologiaosaamista, ja aktiivisen kansalaisen taidotkin tulee opettaa hänelle kädestä pitäen. AiPesta valmistuva näennäisesti kotoutettu maahanmuuttaja ei häiritse yhteiskunnan toimintaa: hänen täytyy assimiloitua yhteiskuntaan ja olla sen tuottava jäsen eikä esimerkiksi kyseenalaistaa epätasa-arvoa. Näin tarkasteltuna AOPSin rakentama kuva maahanmuuttajaopiskelijasta ei edistä YK:n kestävän kehityksen tavoitteita osallistavasta ja laadukkaasta koulutuksesta tai vähennä syrjintää ja epätasa-arvoa. 

Käsitykset maahanmuuttajien osaamisesta ja asemasta yhteiskunnassa vaikuttavat käsityksiin kielten ja kieliopintojen tarpeellisuudesta maahanmuuttajille. Puutteelliseksi koettu kielellinen lähtötilanne realisoituu aiemman kielitaidon vähäisenä hyödyntämisenä. Erityisesti maahanmuuttajaopiskelijoiden äidinkielet jäävät jonkinlaisiksi arvokkaiksi muistoiksi menneestä, joita ei kuitenkaan voi Suomessa hyödyntää. Käsitykset AiPesta valmistuvien roolista yhteiskunnassa heijastuvat myös käytäntöön, esimerkiksi kieliopintojen tarjontaan. Yhden kotimaisen kielen (tavanomaisesti suomen) riittävyyttä painotetaan, ja vieraiden kielten tarjonta rajoittuu englantiin ja vielä usein vain siinä vähimmäislaajuudessa, jota päättötodistuksen saaminen edellyttää (Suomela, tulossa). 

YK:n kestävän kehityksen tavoitteet (2015) ja AOPS (2017) ovat saman aikakauden tuotteita; ne ilmestyivät parin vuoden välein toisistaan liki kymmenen vuotta sitten. AOPSin kuvaus AiPen opiskelijoista ei vastaa nykykäsitystä yhdenvertaisuuden edistämisestä, ja siksi sen kriittinen tarkastelu on kehittämisen kannalta tarpeen. Jos opetussuunnitelman rakennetta ja sisältöjä kehitettäisiin huomioimaan paremmin aikuisten perusopetuksen eri kohderyhmien tarpeet, AiPe edistäisi nykyistä tehokkaammin myös kestävän kehityksen tavoitteita. Tällä hetkellä AOPS mukailee vahvasti Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2014), vaikka koulutuspolut eroavat toisistaan merkittävästi niin kohderyhmiltään kuin toteutukseltaankin. Ensimmäinen askel voisi olla opiskelijoiden aikaisemman kielitaidon ja muun osaamisen tunnustaminen: kielikysymysten osalta esimerkiksi limittäiskielisen pedagogiikan (García ym. 2017) voisi sisäänkirjoittaa AOPSiin. Toinen askel olisi muuttaa sekä opetussuunnitelmatekstiä että koulutuksen käytänteitä yhdessä oppimisen ja tekemisen suuntaan, jolloin aikuisopiskelijoita kohdeltaisiin aikuisina holhoamisen sijaan. Kolmas, joskin radikaali, askel olisi ottaa mallia kulttuureja vaalivasta pedagogiikasta, joka kielikysymysten lisäksi pureutuu eriarvoisuuden intersektioihin ja haastaa yhteiskunnassa vallalla olevat diskurssit (Paris & Alim 2014). Nähtäväksi kuitenkin jää, nostetaanko kestävä kehitys ja yhdenvertaisuus aiempaa voimakkaammin esille, kun aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelmaa seuraavan kerran uudistetaan. 

Venla Rantanen on väitöskirjatutkija Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa ja projektitutkija Who knows -hankkeessa Jyväskylän yliopistossa. 

Hải Nguyễn on väitöskirjatutkija Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella ja projektitutkija Who knows -hankkeessa. 

Antti Suomela on väitöskirjatutkija Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella ja projektitutkija KISUVI-hankkeessa. 

Johanna Ennser-Kananen on englannin kielen apulaisprofessori ja akatemiatutkija Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksella. 

Nimien järjestys on arvottu. 

Lähteet 

Ahmad, A. (2020). Do equal qualifications yield equal rewards for immigrants in the labour market? Work, Employment and Society, 34 (5), 826–843. https://doi.org/10.1177/0950017020919670 

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N. & Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003 

García, O., Johnson, S. I. & Seltzer, K. (2017). The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning. Brookes Publishing. 

Kuokkanen, R. (2022). All I see is white: The colonial problem in Finland. Teoksessa J. Hoegaerts, T. Liimatainen, L. Hekanaho & E. Peterson (toim.), Finnishness, whiteness and coloniality, Helsinki University Press, 291–314. https://doi.org/10.33134/HUP-17-12 

Kurki, T. (2019). Immigrant-ness as (mis)fortune?: Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/294719 

Kurki, T., Masoud, A., Niemi, A-M. & Brunila, K. (2018). Integration becoming business: Marketisation of integration training for immigrants. European Educational Research Journal, 17 (2), 233–247. https://doi.org/10.1177/1474904117721430 

Masoud, A., Holm, G. & Brunila, K. (2021).  Becoming integrateable: hidden realities of integration policies and training in Finland. International Journal of Inclusive Education, 25 (1), 52–65. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1678725 

Migri (2023). Language skills [verkkojulkaisu]. Helsinki: Maahanmuuttovirasto. [Viitattu: 5.11.2024]. https://migri.fi/en/language-skills 

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

Opetushallitus (2017). (AOPS) Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/aikuisten_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2017.pdf 

Paris, D. & Alim, H. S. (2014). What are we seeking to sustain through culturally sustaining pedagogy? A loving critique. Harvard Educational Review, 84 (1), 85–100. https://doi.org/10.17763/haer.84.1.982l873k2ht16m77 

Rantanen, V. (tulossa). Multilingual pedagogies – towards equitable education? Apples - Journal of applied language studies. 

Riitaoja, A-L. & Piippo, I. (2023). Koulun yhdenvertaisuutta rakentamassa. Teoksessa M. Ahlholm, I. Piippo & P. Portaankorva-Koivisto (toim.), Vastasaapuneet luokkahuoneissa: Ikkunoita valmistavaan opetukseen ja monikieliseen kouluun, 329–361. Tampere: Vastapaino. 

Suomela, A. (tulossa). An unrealistic ‘mission impossible’? Surveying principals’ interpretations and local solutions for L2-mediated EFL in Finnish adult basic education. Nordic Journal of English Studies. 

Yhdenvertaisuusvaltuutettu (2024). Rasismi [verkkojulkaisu]. Helsinki: Yhdenvertaisuusvaltuutettu. [Viitattu 18.11.2024.] https://yhdenvertaisuusvaltuutettu.fi/rasismi 

YK (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development, A/RES/70/1, 21 October 2015, https://www.refworld.org/legal/resolution/unga/2015/en/111816