Varhennettua kieltenopetusta vai kaksikielistä toimintaa? Varhaisen kieltenopetuksen puurot ja vellit
Julkaistu: 13. kesäkuuta 2018 | Kirjoittanut: Kristiina Skinnari ja Anu Halvari
Suomalainen kielikoulutus on muutoksessa, jota vauhdittavat kansainvälistyminen ja monikielisyyden lisääntyminen yhteiskunnassa sekä uudet ajatukset kokonaisvaltaisesta, monikielisyyttä ja kielitietoisuutta tukevasta kielikasvatuksesta (VASU 2016; ESIOPS 2014; POPS 2014). Laajasti ajateltuna kielten oppiminen sisältää äidinkielet sekä toiset ja vieraat kielet ja ulottuu koko ihmisen elinkaaren läpi varhaislapsuudesta vanhuuteen. Vaikka into opiskella vieraita kieliä koulussa on vuosien saatossa vähentynyt (esim. Pyykkö 2017) ja kielten tarjonta kuntien talouskurimuksessa on supistunut, kieliä opitaan ja opiskellaan monin tavoin yhä varhaisemmalla iällä niin koulussa kuin vapaa-ajalla. Varhaisessa iässä alkavaa kieltenopetusta tukevat eurooppalaisen kielikoulutuspolitiikan ajatukset varhaisen kielenoppimisen hyödyistä (Euroopan komissio 2006: 8; 2011: 7). Tutkimus osoittaa, että varhain aloitettu kieltenopetus on tuloksellista, jos se on laadukasta ja ikätasolle sopivaa (esim. Mourão & Lourenco 2015: 3; Bland 2015: 2).
Suomessa kieltenopetuksen varhentaminen on noussut keskusteluun viime vuosina vastauksena kansainvälistymisen ja kansallisen kielivarannon kehittämisen vaatimuksiin (esim. Pyykkö 2017). Liikkuvuuden lisääntyminen, kansainvälinen kaupankäynti, koulutus ja tutkimus vaativat pienen maan asukkailta monipuolista kielitaitoa. Hallituksen toimet asian edistämiseksi, kuten perusopetusta sekä kokeilukulttuurin kehittämistä koskevien kärkihankkeiden mahdollistamat kokeilut, ovat saaneet aikaan keskustelua sekä varhentamiseen liittyviä suunnitelmia ja toimintaa kunnissa. Medianäkyvyyttä ovat saaneet myös uudistuneet opetussuunnitelmat sekä Helsingin kaupungin päätös varhentaa kieltenopetuksen aloitusikää syksystä 2018 alkaen (Helsingin kaupunki 2017).
Kieltenopetuksen varhentamista tulkitaan kunnissa eri tavoin. Tämä on ollut näkyvissä jo Opetushallituksen kieltenopetuksen monipuolistamiseen vuonna 2009 suunnatun valtionavustuksen kohdalla, kun kuntien toimintasuunnitelmissa varhentaminen on usein ymmärretty ennen varsinaista kieltenopetusta järjestetyksi kielisuihkutteluksi tai kielikerhotoiminnaksi (Tuokko, Takala & Koikkalainen 2011: 30).
Varhainen ja varhennettu kieltenopetus
Varhennetulle kieltenopetukselle ei ole yhtä määritelmää, sillä varhentaminen suhteutuu aina aikaisemmin järjestettyyn toimintaan. Myös varhainen kieltenopetus (Early Language Learning) määräytyy kussakin kontekstissa sen mukaan, milloin koulutus ja kieltenopetus alkavat. Termien välille voi tehdä hiuksenhienon eron viittaamalla varhaisella kieltenopetuksella oppijan ikävaiheeseen varhaislapsuudesta alkuopetukseen. Varhennetulla kieltenopetuksella puolestaan tarkoitetaan toimintaa, jolla muutetaan aikaisempaa tapaa aloittaa tai järjestää kieltenopetusta. Virallista tai edes käytössä vakiintunutta tapaa termien keskinäiseen vertailuun ei ole.
Suomalaisessa kontekstissa, jossa ensimmäisen vieraan kielen (A1-kielen) opetus on perinteisesti aloitettu peruskoulun kolmannella luokalla, voidaan varhentamisen yleisesti ajatella tarkoittavan viimeistään perusopetuksen toisella luokalla alkavaa A1-kielen opetusta. Useissa kaksikielisissä kunnissa toisen kotimaisen kielen opetusta on jo pitkään tarjottu ensimmäiseltä tai toiselta luokalta lähtien. Koulutustilastot vuodelta 2016 (vipunen.fi) osoittavat, että ensimmäisellä tai toisella luokalla aloitettu kieltenopetus on lisääntynyt merkittävästi uuteen perusopetuksen opetussuunnitelmaan siirryttäessä syksyllä 2016 (Inha 2018 tässä numerossa).
Sen sijaan viimeistään perusopetuksen 6. luokalta alkavaa keskipitkää, pakollista B1-kieltä on harvoissa kunnissa varhennettu. Opetussuunnitelmauudistuksessa B1-kieli varhennettiin jo valtakunnallisesti alkamaan viimeistään 6. luokalta. Useimmiten suomenkielisissä kouluissa kyseessä on toinen kotimainen kieli eli ruotsi. Ruotsinkielisissä oppilaitoksissa B1-oppimäärää puolestaan opiskellaan verrattain vähän ja vielä harvemmin suomen kielenä, sillä niissä opiskellaan yleensä kahta 1.–4. vuosiluokalla alkavaa A-kielen oppimäärää (esim. A1-suomi ja A2-englanti), joista toinen korvaa pakollisen B1-kielen.
Ennen perusopetusta tarjottu kielikasvatus ei ole sidoksissa formaalin kieltenopetuksen oppimääriin. Päämäärätietoinen varhainen kieltenopetus ja kielikasvatus voi alkaa jo varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa, ja se voi jatkua perusopetuksessa, jossa sille on varattu kieltenopetuksen resurssi tuntijaossa. Ellei opetus jatku perusopetuksessa, on kyseessä ennen kouluikää tarjottava irrallinen kielirikasteinen toiminta. Se voi myös olla kaksikielistä toimintaa (ks. määrittely myöhemmin tässä artikkelissa), joka voi alkaa jo varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa ja mahdollisesti jatkua perusopetuksessa muiden oppiaineiden kuin kielten tunneilla paikallisessa opetussuunnitelmassa määriteltynä kaksikielisenä opetuksena.
Sekä varhennetulle kieltenopetukselle että kaksikieliselle toiminnalle on tärkeää suunnitella ja toteuttaa tavoitteellisesti etenevät jatkumot. Näiden toteutumisen edellytyksenä on sujuva yhteistyö varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen välillä, jotta kielenopiskelun polku ei katkea tai tavoitteissa ja sisällöissä ole turhaa päällekkäisyyttä. Eri koulutusasteilla toiminta tulee järjestää oppijoiden ikätasolle soveltuvin menetelmin. Varhennettu, tavoitteellinen kieltenopetus ja tavoitteellinen kaksikielinen toiminta sisällytetään paikkakuntakohtaisiin kielipolkuihin ja kieliohjelmiin, ja toimintaa kuvataan paikallisessa varhaiskasvatussuunnitelmassa ja opetussuunnitelmassa.
Koulun kieltenopetusta toteutetaan varhennetusti joko valtakunnallisen vähimmäistuntimäärän puitteissa tai tarjoamalla valtakunnallista vähimmäistuntimäärää enemmän opetusta. Perusopetuksen vähimmäistuntimäärät määritellään valtioneuvoston asetuksella perusopetuksen tuntijaosta (voimassa oleva asetus 422/2012). Valtakunnallisen tuntijaon mukaan kaikkien perusopetuksen järjestäjien on tarjottava vähintään kaksi kieltä, A1- ja B1-kielet. A1-kieltä on tarjottava 16 vuosiviikkotunnin verran vuosiluokkien 3–9 aikana ja B1-kieltä 6 vuosiviikkotunnin verran vuosiluokkien 6–9 aikana. Paikallisesti tunteja voidaan kuitenkin päättää tarjota enemmän ja osoittaa lisätunnit varhennettuun opetukseen – tai venyttää vähimmäistuntimäärä useammalle vuodelle ja täten varhentaa opetuksen aloitusajankohta.
Myös vapaaehtoista A2-kieltä tai valinnaista B2-kieltä voidaan tarjota valtakunnallista vähimmäistuntimäärää enemmän, mutta toistaiseksi aloittamisajankohtien aikaistamisesta ei ole käyty julkista keskustelua. A2-kieltä opetetaan useimmiten 12 vuosiviikkotuntia perusopetuksen aikana alkaen vuosiluokalta 4 tai 5, ja B2-oppimäärää opetetaan useimmiten 4 vuosiviikkotuntia vuosiluokkien 8–9 aikana. Mainitut tuntimäärät ovat myös valtakunnalliset vähimmäistuntimäärät. Nähtäväksi jää, miten hallituksen päätös varhentaa A1-kielen opetus vaikuttaa A2-kielen opetukseen. Tuleva muutos tuntijaossa antaa periaatteessa tilaa myös A2-kielen opetuksen ja opiskelun lisäämiselle.
Varhennetusta kieltenopetuksesta keskusteltaessa keskiöön on usein noussut myös se, kuka opetusta antaa. Kelpoisuudet määritellään valtioneuvoston asetuksella opetustoimen henkilöstölle (986/1998). Asetuksen mukaan sekä luokanopettajat, kielten aineenopettajat että erityisopettajat, joilla on kelpoisuus antaa luokanopetusta, ovat kelpoisia opettamaan toista tai vierasta kieltä perusopetuksen alaluokilla. Varhaisen kielipedagogiikan osalta ei ole erityisiä kelpoisuusehtoja. Varhennetun kieltenopetuksen alkaessa koskea kaikkia oppilaita tarvitaan sekä luokanopettajien että kieltenopettajien osaamista ja pedagogisia taitoja. Muun muassa Opetushallituksen hankeseuranta osoittaa, että luokanopettajien ja kieltenopettajien yhteistyö on ollut hedelmällistä tilanteessa, joka on kummallekin ollut uusi.
Kieltenopetusta yhä aikaisemmin
Kieltenopetuksen tarpeisiin ja haasteisiin on vastattu niin kunnissa kuin valtakunnallisesti järjestämällä lisää monipuolisia mahdollisuuksia oppia eri kieliä yhä varhaisemmassa vaiheessa. Esimerkiksi hallituksen kärkihankerahoituksella (pääministeri Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 2015) on kunnissa kokeiltu tai pyritty rakentamaan pitkäjänteisempiä ratkaisuja kieltenopetuksen varhentamiseksi. Kielten A1-oppimäärän opetus alkaa jo useissa suomenkielisissä kouluissa ennen perinteistä perusopetuksen kolmatta luokkaa. B1-oppimäärän opetus on opetussuunnitelmauudistuksen myötä vuodesta 2016 lähtien valtakunnan tasolla varhentunut alkamaan kuudennelta luokalta seitsemännen luokan sijaan. Paikallisella päätöksellä B1-oppimäärä voidaan kuitenkin aloittaa jo viidenneltä luokalta tai sitäkin aikaisemmin.
Ruotsinkielisissä kouluissa suomen kielen (finska) opetus alkaa pääsääntöisesti alakoulun ensimmäisellä tai toisella luokalla, jolloin ensimmäisen vieraan kielen opetus alkaa usein neljännellä luokalla A2-kielenä. Näin ollen ruotsinkielisissä oppilaitoksissa kieltenopetuksen varhentaminen on ollut arkipäivää jo huomattavasti laajemmassa mittakaavassa kuin suomenkielisellä puolella.
Kunnat ovat voineet vuodesta 1991 lähtien peruskoululain (L 476/1983) 25 § 2 momenttiin tehdyn lakimuutoksen (L 261/1991) turvin järjestää osan perusopetuksesta muulla kuin koulun virallisella opetuskielellä, joita perusopetuslain (628/1998 § 10) mukaan ovat vain suomi tai ruotsi, saame, romani tai viittomakieli. Tästä usein jo varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa alkavasta toiminnasta, jossa koulun opetuskielestä poikkeavaa kohdekieltä käytetään oppimisen kohteena ja välineenä eri oppisisällöissä ja arjen toiminnassa, käytetään nimitystä kaksikielinen opetus (POPS 2014). Kaksikielistä opetusta tarjotaan useimmiten englannin kielellä ja kotimaisilla kielillä, mutta Suomessa järjestetään myös kaksikielistä varhaiskasvatusta, esiopetusta ja perusopetusta, jossa kohdekielenä on ranska, venäjä, kiina, saksa tai espanja. Kieltenopetuksessa ja kaksikielisessä opetuksessa voidaan käyttää osittain samoja menetelmiä ja materiaaleja, ja niillä voi olla myös joitain yhteisiä kielenoppimiseen liittyviä tavoitteita. Rajat tulevat kuitenkin näkyviksi rakenteissa: määritelmissä, opetussuunnitelmissa, tuntijaossa sekä mahdollisesti siinä, ketkä opetusta antavat ja kenelle sitä tarjotaan.
Tukea kieltenopetuksen varhentamiselle
Nykykeskustelussa kieltenopetuksen varhentaminen ymmärretään koulupolun alkua koskevaksi, eikä termillä viitata niinkään esimerkiksi B1-ruotsin varhentamiseen, joka on jo valtakunnallisesti tehty. Säädöstasolla ei ole määritelty, mitä kieltenopetuksen varhentaminen tarkoittaa. Kieltenopetuksen varhentaminen on ollut toistaiseksi näkyvimmin hallituksen Uusi peruskoulu -ohjelman kokeiluluonteinen hanke, jota on tuettu kärkihankerahoituksella vuosina 2017 ja 2018. Noin neljäsosa kunnista on osallistunut kokeiluun (OKM 2018).
Tuoreessa selvityksessä Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta esitettiin ensimmäisen pitkän kielen (A1-kielen) varhentamista alkamaan viimeistään ensimmäisen vuosiluokan kevätlukukaudella (Pyykkö 2017: 34). Huhtikuussa 2018 hallitus päätti, että kaikkien peruskoulun oppilaiden ensimmäisen vieraan kielen opetus varhennetaan alkamaan ensimmäisellä luokalla 1.1.2020 lähtien. Asian eteneminen vauhdilla on saanut aikaan vilkasta keskustelua ja suunnittelua niin valtakunnallisesti kuin kunnissa.
Kieltenopetuksen varhentamista ovat tukeneet myös kaksikieliseen toimintaan suunnatut kielikylpytoiminnan laajentamisavustukset vuodesta 2015 lähtien. Vasta julkaistuista kaksikielistä toimintaa kartoittavista kuntatason selvityksistä (Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi & Skinnari 2018; Peltoniemi, Skinnari, Sjöberg & Mård-Miettinen 2018) käy kuitenkin ilmi, että valtionavustuksia on haettu hyvin monenlaiseen kielikoulutustoimintaan, jota ei aina määritellä paikallisissa opetussuunnitelmissa tai koulujen toimintasuunnitelmia ohjaavissa dokumenteissa annettujen kehysten mukaisesti. Terminologian selventäminen erilaisten kielikoulutuksen muotojen välillä on kuitenkin tärkeää, kun toteutukset ovat paikallisesti joustavia ja kokeilutoimintaa sekä uudistuksia on paljon.
Kaksikielinen opetus
Kaksikielinen opetus (aikaisemmissa opetussuunnitelmissa vieraskielinen opetus), jossa eri oppiaineiden oppisisältöjä opiskellaan muulla kuin koulun opetuskielellä, on uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) jaettu kolmenlaiseen toimintaan:
- Kotimaisten kielten kielikylvyssä kohdekielenä on suomi, ruotsi tai saame ja sen laajuus on vähintään 50 % oppisisältöjen opiskelusta.
- Kun kohdekieli on muu kuin joku edellä mainituista ja sitä käytetään vähintään 25 %:ssa oppisisältöjen opiskelusta, kyseessä on muu laajamittainen kaksikielinen opetus.
- Mikäli kohdekieltä käytetään tätä vähemmän, puhutaan suppeammasta kaksikielisestä tai kielirikasteisesta opetuksesta.
Kaksikielisen opetuksen oppisisältöjä koskevat tavoitteet ovat samat kuin yksikielisen opetuksen, mutta sen lisäksi kohdekielen oppimiselle asetetaan kullekin toteutukselle soveltuvat tavoitteet. Alakoulussa kaksikielisen opetuksen opettajina toimivat useimmiten luokanopettajat, joista osa on erikoistunut opettamaan kohdekieltä. Laajamittaisen toiminnan osalta opettajien kelpoisuudesta säädetään asetuksella A 986/1998 (muutettu valtioneuvoston asetuksella A 1133/2003) sekä Opetushallituksen määräyksellä (OPH 2005), joissa määritellään tehtävään liittyvät kielitaitovaatimukset.
Kaksikielistä toimintaa Suomen kunnissa selvittävien raporttien (Sjöberg ym. 2018; Peltoniemi ym. 2018) mukaan toimintaa järjestettiin vuonna 2017 vajaassa viidesosassa Suomen kunnista. Selvityksistä käy ilmi, että osa opetuksen järjestäjistä ei noudata opetussuunnitelman perusteita määritellessään (tai jättäessään määrittelemättä) tarjoamansa kaksikielisen toiminnan. Opetussuunnitelman perusteet rajaavat kielikylvyn kotimaisilla kielillä tapahtuvaksi toiminnaksi, jolloin vieraalla kielellä järjestettävä muu laajamittainen toiminta ei ole kielikylpyä käytetyistä menetelmistä huolimatta. Toiminnan tarkka norminmukainen nimeäminen paikallisessa opetussuunnitelmassa selkeyttää tavoitteita ja toteutusta, toisaalta se rajoittaa joustavuutta järjestää opetusta vaihtuvien resurssien mukaan. Esimerkiksi joissakin kunnissa kaksikielisen opetuksen tarjonta liikkuu 25 prosentin rajan molemmin puolin riippuen vaihtuvista opettajaresursseista. Vaihtelua voi eri syistä tapahtua kouluvuoden aikanakin. (Sjöberg ym. 2018: 27; Peltoniemi ym. 2018: 21.) On kuitenkin tärkeää, että paikalliset opetussuunnitelmat määrittelevät tarjottavan toiminnan, sen tavoitteet ja toteutukset kuhunkin kontekstiin soveltuvalla tavalla. Vaihtelevat osuudet kirjoitetaan lukuvuosisuunnitelmaan, minkä lisäksi opetussuunnitelmaa voi tarpeen mukaan tarkentaa ja korjata muuttuvien resurssien ja kehittyvien käytänteiden mukaiseksi.
Varhennettua kieltenopetusta vai kaksikielistä opetusta?
Toisinaan varhennetun kieltenopetuksen ja kaksikielisen opetuksen ero ei ole selkeä. Molemmissa opitaan kieltä, vaikka eri tavoin ja tavoittein. Terminologinen sekavuus kertoo paitsi määritelmien liikkuvuudesta ja haasteista myös toiminnan kirjosta ja joustavuudesta. Uuden opetussuunnitelman mukainen monialainen työskentely antaa tilaa kieltenopetuksen ja muiden oppiaineiden opetuksen yhdistämiselle kaksikielisen opetuksen tavoin. Vastaavasti kaksikielisellä opetuksella on myös toteutuksen laajuuteen ja sisältöön suhteutettuja kohdekielen oppimiseen liittyviä tavoitteita, ja kohdekieli on yleensä myös oppilaan A1-kieli. Vuoden 2020 alusta kieltenopetus varhentuu alkamaan ensimmäiseltä luokalta, ja se koskee kaikkia perusopetuksessa aloittavia oppilaita. Sen sijaan kaksikielinen toiminta pysyy edelleen vapaaehtoisena toimintana sekä opetuksen järjestäjälle että oppilaalle.
Kieltenopettajien ja luokanopettajien yhteistyölle on paljon tarvetta kokonaisvaltaisen kielikasvatuksen toteuttamiseksi kouluyhteisöissä. Kaiken opetuksen tulisi olla kielitietoista ja monikielisyyttä edistävää, kielten oppimista voidaan ajatella tapahtuvan koulun eri konteksteissa sekä niiden ulkopuolella. Erityisesti englantia opitaan merkittävästi myös vapaa-ajalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kieltenopetusta kehystävät termit ja määritelmät voidaan kokea epämääräisinä ja puutteellisina, mutta yhteiset käsitteet ja askelmerkit ovat tärkeitä paikallisten tavoitteiden tiedostamisessa ja asettelussa sekä toimintastrategioiden laatimisessa. Varhennetun kieltenopetuksen onnistumisen kulmakivenä on kuitenkin aina ikätasoinen, laadukas kielipedagogiikka.
Vaikka varhaisen kieltenopetuksen toteutukset vaihtelevat, sen yleisiä laatutekijöitä ovat selkeät tavoitteet, toimintaa tukevat opetussuunnitelmat sekä ikätasolle sopivat menetelmät ja materiaalit. Laadukkaan toteutuksen varmistavat opettajat, jotka ovat perehtyneet varhaiseen kielipedagogiikkaan. Lisäksi tärkeää on turvata kieltenopetuksen jatkumot nivelvaiheiden yli opetuksenjärjestäjän tuella ja opettajien yhteistyöllä. Nivelvaiheisiin liittyvällä arvioinnilla tunnistetaan saavutettu kielitaito, jonka pohjalle seuraavan koulutusasteen tavoitteet ja sisällöt voidaan suunnitella. (Rixon 2015.)
Kieltenopetuksen terminologian puurot ja vellit menevät helposti sekaisin varhaisessa kieltenopetuksessa, jonka järjestämiseksi useassa kunnassa jatketaan tulevaisuudessa opetussuunnitelmatyötä. Hankerahoituksilla järjestettävän kokeilutoiminnan vakiinnuttaminen sekä rajanveto varhennetun kieltenopetuksen ja kaksikielisen toiminnan välillä selkeyttävät toiminnan paikallisia tavoitteita niin opetussuunnitelmissa kuin käytännön toteutuksissa.
Kristiina Skinnari toimii tutkijatohtorina Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa. Anu Halvari toimii opetusneuvoksena Opetushallituksessa.
Lähteet
Bland, J. 2015. Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3–12 Year Olds. London: Bloomsbury.
ESIOPS 2014 = Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. [luettu 6.6.2018]
Euroopan komissio 2006. Final Report of the EAC 89/04, Lot 1 study. The main pedagogical principles underlying the teaching of languages to very young learners. Saatavilla: http://ec.europa.eu/assets/eac/languages/policy/language-policy/documents/young_en.pdf [noudettu 6.6.2018]
Euroopan komissio 2011. COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. A policy handbook. Saatavilla: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/languages/policy/language-policy/documents/early-language-learning-handbook_en.pdf [noudettu 5.6.2018]
Helsingin kaupunki 2017. Helsingissä ekaluokkalaiset aloittavat kieltenopiskelun jo syksyllä 2018. Helsingin kaupunki, kasvatuksen ja koulutuksen toimialan verkkotiedote 14.12.2017. Saatavissa: https://www.sttinfo.fi/tiedote/helsingissa-ekaluokkalaiset-aloittavat-kieltenopiskelun-jo-syksylla-2018?publisherId=60577833&releaseId=65273882 [noudettu 6.6.2018]
Mourão, S. & Lourenco, M. 2015. Early Years Second Language Education. International perspectives on theory and practice. London: Routledge.
Peltoniemi, A., Skinnari, K., Sjöberg, S. & Mård-Miettinen, K. 2018. Monella kielellä Suomen kunnissa 2017: Selvitys muun laajamittaisen ja suppeamman kaksikielisen varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen tilanteesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7391-9 [noudettu 1.6.2018]
Sjöberg, S., Mård-Miettinen, K., Peltoniemi, A. & Skinnari, K. 2018. Kielikylpy Suomen kunnissa 2017: Selvitys kotimaisten kielten kielikylvyn tilanteesta varhaiskasvatuksessa, esiopetuksessa ja perusopetuksessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7370-4 [noudettu 1.6.2018]
OKM 2018 = Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018: Opetusministeri Sanni Grahn-Laasonen: Hallitus lisää resursseja koulutukseen - kielten oppiminen alkamaan jo ekaluokalta. Tiedote 11.4.2018. Saatavilla: http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/hallitus-lisaa-resursseja-koulutukseen-kielten-oppiminen-alkamaan-jo-ekaluokalta [noudettu 28.5.2018]
OPH 2005 = Opetushallituksen määräys 25/11/2005. Opettajalta edellytettävä kielen hallinta muulla kuin koulun opetuskielellä annettavassa esi- tai perusopetuksessa. Saatavilla: https://www.finlex.fi/data/normit/26301/oph250112005su.pdf [noudettu 6.6.2018]
POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [noudettu 6.6.2018]
Pyykkö, R. 2017. Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Julkaisuja 2017: 51. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf [noudettu 1.6.2018]
Rixon, S. 2015. Primary English and Critical Issues: A Worldwide Perspective. Teoksessa Bland, J. (toim.) Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3–12 Year Olds. London: Bloomsbury, 31–50.
Tuokko, E., Takala, S. & Koikkalainen, P. 2011. KIELITIVOLI. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen. Seurantaraportti 2009–2010. Helsinki: Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2011: 13. Saatavilla: https://docplayer.fi/9703859-Kielitivoli-perusopetuksen-vieraiden-kielten-opetuksen-kehittaminen-seurantaraportti-2009-2010-eeva-tuokko-sauli-takala-ja-paivikki-koikkalainen.html [noudettu 1.6.2018]
Valtioneuvoston kanslia 2015: Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisusarja 10/2015. Saatavilla: http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/1427398/Ratkaisujen+Suomi_FI_YHDISTETTY_netti.pdf [noudettu 6.6.2018]
VASU 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf. [noudettu 6.6.2018]