”Kato, tuo puhhuu suomea!” –  sujuvasti äännetty suomi ja yhteiskunnallinen osallisuus

Julkaistu: 10. kesäkuuta 2020 | Kirjoittanut: Anne Leinonen

Yhteiskunnallinen osallisuus on moniulotteinen käsite, joka kuvaa ihmisen suhdetta yhteisöihin ja yhteiskuntaan. Nivala ja Ryynänen (2013, 10) ovat todenneet, että kuulumisen tunne ja kokemus omasta merkityksestä yhteisön ja yhteiskunnan osana ovat ihmiselle hyvinvoinnin perusrakennusaineita. Ihmisten välinen vuorovaikutus pohjautuu viestintään ja kieleen. Nykyisin kommunikointi tapahtuu useilla eri kanavilla, mutta suullinen viestintä on edelleenkin ihmisten välisen yhteyden keskiössä.

Yhteisön foneettisesta normista poikkeava ääntäminen on yksi signaali siitä, että puhuja kuuluu ”muihin” (foneettisesta normista esim. Flege 1988; Leinonen 2015). Muihin kuin meihin kuuluvan on haasteellista tulla osalliseksi yhteisöä, jos hän ei saa mahdollisuutta kommunikoida ihmisten kanssa. Monet maahanmuuttajataustaiset aikuiset kertovat, että heidän kanssaan ei haluta puhua suomea. Suomalainen puhuja saattaa vaihtaa kielen nopeasti englanniksi, mikä ei useinkaan ole maahanmuuttajalla suomea vahvempi kieli. Yksi syy äidinkielisten suomalaisten haluttomuuteen keskustella maahanmuuttajan kanssa suomeksi saattaa löytyä suomea toisena kielenä puhuvan hitaammasta, epäselvemmästä tai pelkästään vahvalla aksentilla tuotetusta puheesta. Suomalainen keskustelukumppani haluaa ehkä auttaa tai on kärsimätön kuuntelemaan puhujan ääntämistä. Hän saattaa myös kokea, että toinen ei ymmärrä suomea.

Tarvitseeko suomen ääntämistä opiskella?

Eräs suomen oppija totesi: ”Miksi minun pitää oppia puhumaan suomea? Eihän Suomessa tarvitse puhua! Ihmiset eivät puhu mitään, kaikki ovat hiljaa.” Turhautuneen oppijan toteamus liittyi hänen omiin kokemuksiinsa. Jos oppijalla ei ole mahdollisuuksia harjoitella puhumista, hän ei saa palautetta omista taidoistaan, jolloin opetuksessa on haasteellista innostaa harjoittelemaan taitoja. Ääntämisen merkitystä osana puhetaitoja onkin toisinaan vaikea perustella oppijalle. Sen oppimista ei kuitenkaan voi jättää oppijan oman aktiivisuuden varaan, koska luontevia tilanteita oppia ääntämistä tarjoutuu varsin vähän. Siksi luokassa annettavalla opetuksella on tärkeä tehtävä.

Ääntämisen asemaa suomen kielen opetuksessa kuvaa toisinaan kuultu suomen ääntäminen on helppoa, koska kielessä on vahva kirjain-äännevastaavuus. Kielen oppijan näkökulmasta kirjainvastaavuus auttaa vain vähän ääntämisen oppimisessa. Ihmiset eivät yleensä puhu ns. kirjoitettua tekstiä: puheessa esiintyvät äänteiden yhteensulautumiset, häviämiset, kestojen vaihtelut ja erilaiset prosodiset vihjeet vaikkapa väitemuotoisesta kysymyksestä eivät vastaa kirjoitusta. Yksittäiset äänteet liittyvät toisiinsa äänneympäristön mukaan tavalla, joka ei näy kirjoituksessa. Tuttuja esimerkkejä ovat ilmaisut ota maitoa [otam maitoa], hernekeitto [hernekkeitto] tai enää [enään]. (Kirjoituksen ja ääntämisen eroista mm. Suomi, Toivanen & Ylitalo 2008.) Kaikki suomen kielen oppijat eivät myöskään osaa lukea riittävän hyvin oppiakseen ääntämistä kirjoitetusta tekstistä. Merkitykset avautuvat toisinaan vain puhekontekstissa – kuten otsikon kato, tuo puhhuu suomea –ilmaisu murteineen ja painotuksineen.

Foneettiset taidot kehittyvät ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa – kuuntelun ja oman viestin ilmaisun kautta harjaannutaan tunnistamaan ja tuottamaan puhetta. Suomi toisena kielenä -oppijoilla on kärjistettynä koulussa kaksi foneettista mallia: opettaja ja muut ryhmän opiskelijat. Hyväntahtoinen opettaja ymmärtää vähästäkin, mitä oppija tarkoittaa. Opettaja myös puhuu selkeästi ja toistaa tarvittaessa. Hän saattaa myös vähän liioitella äänteiden kestoa, jotta oppijat tunnistavat ne. Opettajan malli on tärkeä, koska se luo pohjaa oppimiselle, mutta malleja tulisi olla enemmän. Kontaktit syntyperäisiin kielen puhujiin saattavat olla rajoittuneita, jolloin foneettisia taitoja on vaikea harjoitella ja käyttää monipuolisesti.

Koulutetut oppijat tiedostavat usein, jos heidän ääntämisessään on puutteita. He myös kykenevät hyödyntämään fonetiikan oppikirjoja sekä opiskelemaan jonkin verran itsenäisesti. Hekin saattavat kokea tarvitsevansa enemmän opetusta (Frunza 2020). Heikommin koulutetut harvoin selviytyvät ääntämisen opiskelusta ilman opettajan ohjausta. Esimerkiksi fonetiikan kirjojen esittämät abstraktit ääntöväylän kuvat ja äänteiden paikat eivät avaudu oppijalle, jonka kuvanlukutaito on heikkoa. Suuri osa ulkomaalaistaustaisista ei ole saanut peruskoulun jälkeistä koulutusta kotimaassaan (Tilastokeskus 2019), joten kirjallisetkaan foneettiset ohjeet eivät aina ole käyttökelpoisia heille.

Ääntämisen opetuksen merkitykseen on havahduttu viime aikoina myös opettajakoulutuksessa. Virkkunen ja Toivola (2020) ovat selvittäneet tutkimuksessaan s2-opettajan foneettisen osaamisen yhteyttä opetukseen. Tutkimuksen perusteella opettajat (n=175) kokevat melko yleisesti, että heidän foneettinen osaamisensa eivät riitä opettamiseen. Tutkimuksessaan Virkkunen ja Toivola myös osoittavat fonetiikan opetuksen puutteellisuuden opettajakoulutuksessa.

Foneettisten taitojen opettaminen voisi olla kielikoulutuksessa puhetaitojen punaisena lankana. Niiden opiskelu lähtee kuuntelusta: mitä ääniä oppija kuulee ja tunnistaa? Pelkästään kielen rytmin tunnistaminen auttaa hahmottamaan esimerkiksi sanojen rajoja. Kun kieltä osataan enemmän, sieltä alkaa löytyä sanoja ja äänteitä. Äänteiden tuottaminen ja yhdistäminen uusiin sanoihin niveltyvät luonnollisena osana muuhun kieliopetukseen. Opettaja voi vahvistaa omia fonetiikan taitojaan opiskelemalla fonetiikkaa. Fonetiikan taitojen opettaminen puolestaan edellyttää ymmärrystä siitä, miten vierasta kieltä opitaan kuuntelemaan ja tuottamaan. Erityisenä suolana aikuisten opettamisessa ovat oppijan ikä, äidinkieli ja muut osatut kielet, aikaisemmat oppimiskokemukset ja asennoituminen oppimiseen (ks. enemmän aikuisten foneettisten taitojen oppimiseen vaikuttavista tekijöistä esim. Moyer 2013). Foneettisten taitojen sujauttaminen opetukseen ei ole aivan mutkatonta, koska oppijoiden taustat ja motivaatio oppia vaihtelevat.

Ääntämistä opitaan ilman opetustakin erilaisissa vuorovaikutustilanteissa, mutta suomen kielen oppijaa ei tulisi jättää ilman asiantuntevaa ohjausta ja opetusta. Ääntäminen on siis taito, jota tulee opettaa koko kielikoulutuksen ajan. Se tulee nostaa opetuksessa rakenteiden ja muun oppimisen rinnalle niin selvästi, että oppijat sen näkevät. Kun ääntäminen on opetuksessa mukana kiinteästi aivan kuten verbityyppien oppiminen, opiskelijat oppivat kiinnittämään siihen huomioita.

Kuulijan korva ratkaisee

Kaunis ääntäminen oli antiikin retoriikan ja puhetaidon kulmakiviä. Ääntämisen kauneutta ja ilmeikkyyttä korostettiin ja hiottiin kaikessa esiintymisessä. Hieman myöhemmin legendaarinen puhetaidon opettaja Kaarlo Marjanen (1947, 65) armahti puhetaitojen harjoittajaa: Jos ääntiö kuulostaa oikealta, niin se on oikea. Tulos on tärkeämpi kuin tapa. Ääntiöidemme tarkistamisessa ei käytetä millimetrimittaa. Hän korosti puheessa korvan eli kuulovaikutelman ratkaisevuutta äänteiden tunnistamisessa. Marjanen kirjoitti kirjansa suomalaisille, jotka haluavat oppia hyviksi puhujiksi. Halusin siteerata hänen vanhaa kirjoitustaan, koska hän tiivisti ytimekkäästi ääntämisen ytimen: ymmärrettävyyden. Kun äänteet kuullaan ymmärrettävästi, ne ovat riittävän hyviä.

Koska ymmärrettävyys on kuulijan havainnosta riippuvainen, ilmaisu riittävän hyvä tulisi aina sitoa kontekstiinsa. Kun kyseessä on suomen kielen alkeiden oppitunti, riittävän hyvä saattaa tarkoittaa minimisuoritusta, suurin piirtein sinne päin olevaa muotoa. Jos opiskelija ei opi tuottamaan vaikkapa /p/-äännettä oikein, vaan käyttää systemaattisesti ilmaisua /bassi/ sanasta passi, opettaja ymmärtää sen. Jos hän edelleen puhuu bassista Kelassa tai TE-toimistossa, muun ilmaisun tulisi olla sen verran kompensoivaa, että asia selviää. Jos koko ilmaisu sisältää useita ääntämisen poikkeamia, kuten vaikkapa Mulla on baasi, mun baasi pakoline, kuulijalla tulee olla jo paljon taustatietoja ymmärtääkseen, mistä on kyse. Esimerkin puhuja halusi sanoa: Minulla on passi. Minulla on pakolaispassi.

Klassikkoesimerkkini on thaimaalaisen opiskelijani vaikeudet havaita ja tuottaa /l/ ja /n/ -äänteitä. Opiskelija osti harjoituksissa aina kalaa, kun halusi kanaa. Näitä työstettiin opetuksessa, mutta äänteiden kontrastin löytyminen oli opiskelijalle työlästä. Mikäli hän olisi työskennellyt ravintolassa tarjoilijana, ääntäminen ja äänteiden hahmottaminen olisivat aiheuttaneet paljon sekaannuksia.

Kuulijan ennakkoasennoituminen puhujaan vaikuttaa siihen, miten hän arvioi puhujaa ja tämän persoonallisuutta ja sosiaalista kyvykkyyttä. Vierasperäinen aksentti itsessään voi laukaista kielteisiä käsityksiä kuulijassa (Gluszek, Newheiser & Dovidio 2011; Leinonen 2015).  Gluszek, Newheiser ja Dovidio (2011) tutkivat vieraan aksentin osuutta muun muassa yhteiskunnalliseen osallisuuteen ja osallisuuden kokemukseen USA:ssa. Heidän (emt. 37) tutkimuksensa tuki käsitystä siitä, että kommunikaation vaikeudet yhdessä vierasperäisen aksentin kanssa heikentävät yksilön osallisuuden kokemusta yhteisössä.

Osallisuuden määritteleminen ei ole yksiulotteista. Nivalan ja Ryynäsen (2013, 28) mukaan osallisuuden toteutumiseksi tarvitaan sekä kuulumista, osallistumista että tunnetta kuulumisesta. Kun heikot kommunikaatiotaidot vaikeuttavat vuorovaikutusta muiden kanssa, puhuja saattaa tuntea, että ei hän ei kuulu yhteisöön laajemminkaan. Tämä puolestaan voi Gluszekin, Newheiserin ja Dovidion (emt. 38) mukaan johtaa vaikeuksiin kiinnittyä yhteiskuntaan.  Osallisuuden kokemusta luodaan yhdessä syntyperäisen väestön kanssa. Onnistumiset vuorovaikutustilanteissa vahvistavat ihmisen käsitystä omista kyvyistä ja lisäävät osallisuuden tunnetta.

Työelämä tarjoaa aikuisille tärkeitä osallisuuden kokemuksia. Pelkästään työpaikan saantiin vaikuttaa usein hakijan suulliset taidot. Myös työssä ammattitaitoa voidaan arvioida ääntämisen tai aksentin perusteella (mm. Boyd 2003; Jaber & Hussein 2011). Boyd (2003) tutki Ruotsissa rehtoreiden ja opettajaopiskelijoiden käsityksiä maahanmuuttajataustaisten opettajien ammattitaidosta puhenäytteiden perusteella. Boydin (2003, 294) mukaan ääntämisen poikkeamat olivat yhteydessä käsitykseen puhujan kielitaidosta ja ammatillisesta kyvykkyydestä. Tutkimuksessa esimerkiksi kieliopin ja sanaston merkitys arviointiin oli vähäinen. Myös Jaberin ja Husseinin (emt.) tutkimuksessa puheen ymmärrettävyys vaikutti kuulijoiden käsityksiin puhujan ammatista: mitä ymmärrettävämpää puhe oli, sitä korkeammaksi puhujan koulutus arvioitiin.

Hyvät ääntämistaidot ovat kielen oppijan etu

Suomen kielen ääntämistä tarvitsee opetella aivan samalla tavalla kuin minkä tahansa muun kielen. Ääntämistaidot ovat viestinnän perusta ja enemmän kuin yksittäisten äänteiden oppimista ja yhdistelyä. Puheen tuottamisen lisäksi on opittava myös kuulemaan kieltä (ks. ääntämisen ja kuuntelun oppimisen kohteista Iivonen & Tella 2009, 271–272).

Hyvä ääntäminen ei ole eikä sen tarvitse olla täydellistä, ei toisen kielen puhujalla eikä äidinkielisellä. Sen tulee kuitenkin olla sellaista, että puhuja kokee kyvykkyyttä viestintätilanteissa. Työelämän vaatimukset kielitaidolle ovat kovat: varastotyössä on osattava hakea kuulokkeiden kautta ilmoitetut tavarat hyllyiltä, metrokuskin on pystyttävä kommunikoimaan puhelimen kautta mahdollisista vioista ja tarjoilijan on kuultava oikein tilaukset. Kun ihminen selviää näistä tilanteista ilman jatkuvaa ponnistelua, kokemus omasta osaamisesta lisääntyy.

Kielen opetuksessa on aina mietittävä myös oppijan tarpeita. Mitä hänen tulisi osata koulutuksen jälkeen ja miksi? Aikuisten kohdalla nämä kysymykset ovat vielä keskeisempiä kuin lasten opetuksessa, sillä aikuinen toisen kielen oppija tarvitsee kieltä muun muassa selvitäkseen yhteiskunnassa, työllistyäkseen ja huolehtiakseen perheestään. Kielitaito kehittyy muuallakin kuin koulussa, mutta hyvät perustaidot antavat itsevarmuutta ja lisäävät osallisuuden tunnetta. Siitä syystä oppituntien tulisi tarjota myös suullisen kielitaidon ja ääntämisen monipuolista harjoittelua. Oppijan on myös saatava käsitys siitä, millaista hänen oma ääntämisensä on ja miten sitä voi harjoitella lisää.

Ääntämisen opettaminen on erityisen tärkeää alkavalle oppijalle. Heti opintojen alussa rakennettu foneettinen pohja luo varmuutta puhetaitojen oppimiseen ja ihmisten kanssa kommunikointiin. Onnistuneet viestintätilanteet rohkaisevat oppijaa myös opettelemaan ääntämistä ja suullisia taitoja lisää. Ääntämistaidoilla siis pyritään sujuvaan kommunikaatioon, jossa viestit ymmärretään mahdollisimman hyvin.

Anne Leinonen, FT, on pedagoginen apulaisrehtori Helsingin aikuisopiston peruskoulussa.

Lähteet

Boyd, S. (2003). Foreign-born teachers in the multilingual classroom in sweden: the role of attitudes to foreign accent. International Journal of Bilingual Education and Multilingualism, 6 (3/4), 283–295.

Flege J. E. (1988). The production and perception of foreign language speech sounds. Teoksessa  H.Winitz (toim.) Human Communication and Its Disorders, A Review – 1988, 224¬401. Norwood, N.J.: Ablex.

Frunza, M. (2020). Suomen puhumisen haasteita. Blogi-kirjoitus Kotus-blogin Rakkaudesta suomeen -osiossa, 23.4.2020.  https://www.kotus.fi/nyt/kotus-blogi/rakkaudesta_suomeen/suomen_puhumisen_haasteita.33765.blog

Gluszek, A., Newheiser, A-K.& Dovidio, J. F. (2011). Social psychological orientations and accent strength. Journal of Language and Social Psychology 30, 28–45.

Iivonen, A. & Tella S.  (2009). Vieraan kielen ääntämisen ja kuulemisen opetus ja harjoittelu. Teoksessa Olli Aaltonen ym. (toim.) Puhuva ihminen: puhetieteiden perusteet s. 269–281. Helsinki: Otava

Jaber, M. & Hussein, R. F. (2011). Native speakers’perception of non-native English speech. English Language Teaching, 4(4), 77–87. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v4n4p77

Leinonen, A. (2015). ”Riittää, kun saa selvää.” Vieraalla aksentilla tuotettu puhe nuorten arvioimana. Jyväskylä studies in humanities 275. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Major, R.C. (2007). Identifying a foreign accent in an unfamiliar language. SSLA, 29, 539–556. doi:10.107/S0272263107070428.

Nivala, E. & Ryynänen, S. (2013) Kohti sosiaalipedagogista osallisuuden ideaalia. Sosiaalipedagoginen aikakauskirja, vuosikirja 2013 (14), 9–41.

Marjanen, K. (1947). Miten oppia puhujaksi? Porvoo: Werner Söderström osakeyhtiö.

Moyer, A. (2013). Foreign accent: The phenomenon of non-native speech. Cambridge: Cambridge University Press.

Suomi, K., Toivanen, J.  & Ylitalo, R. (2008). Finnish sound structure: Phonetics, phonology, phonotactics and prosody. Studia humaniora ouluensia 9. Oulu: Oulu university press. http://herkules.oulu.fi/isbn9789514289842

Tilastokeskus (2019). Koulutus 2019. https://www.stat.fi/til/vkour/2018/vkour_2018_2019-11-05_fi.pdf

Torstensson, N. (2010). Judging the immigrant: Accents and attitudes. Umeå: Umeå Universitet.

Valo, M. (1994). Käsitykset ja vaikutelmat äänestä: kuuntelijoiden arviointia radiopuheen äänellisistä ominaisuuksista. Studia philologia Jyväskyläensia (33). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virkkunen, P. & Toivola, M. (2020). Foneettinen osaaminen helpottaa vieraan kielen ääntämisen opettamista – kyselytutkimus suomalaisten kieltenopettajien käyttämistä ääntämisen opetusmenetelmistä. Ainedidaktiikka 4 (1), 34–57.