Osallistuin monen muun suomalaisen vieraan kielen opettajan tavoin Opetushallituksen rahoittaman perusopetuksen vieraiden kielten kehittämishankkeen eli Kielitivoli -hankkeen yhteydessä järjestettyyn täydennyskoulukseen kuluneen vuoden aikana. Turun yliopisto, joka koordinoi ja järjesti koulutuksen, oli valinnut yhdeksi pääteemakseen ja punaiseksi langaksi ”Kohti autenttista kieltenopetusta” ja yksi kahden päivän koulutusjaksoista oli pyhitetty tälle teemalle. Koska oma väitöskirjatutkimukseni liittyy tähän aiheeseen, odotin innolla kyseistä lähijaksoa ja sitä, että pääsen ja oppimaan uutta ja kuulemaan, miten kenties muut tutkijat määrittelevät autenttisuuden. Valitettavasti jouduin pettymään, sillä kahden päivän lähijakson aikana tai paremminkin sanottuna koko vuoden kestäneen koulutuksen aikana ei lainkaan määritelty tai avattu käsitettä ”autenttisuus” tai ”autenttinen vieraan kielen oppimateriaali”. Jäin miettimään, olenko ainoa opettaja Suomessa, joka ei vieläkään tiedä ja välttämättä ymmärrä aihetta? Eikö jokaisen koulutuksen pitäisi olla teorian ja käytännön vuoropuhelua ja siksi käsitteiden avaaminen yhdistettynä käytäntöön olisi tärkeää? Tästä johtuen minulle tuli tarve kirjoittaa aiheesta.
Autenttisuus, kielten opetus ja suomalaiset politiikkadokumentit
Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan yleissivistävän koulutuksen kehittämisessä on keskeistä opetussisältöjen ja -menetelmien kehittäminen (Opetusministeriö, 2008). Opetushallitus onkin myöntänyt mm. 2009-2012 kunnille hankerahoitusta perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämiseen. Yhtenä perusteena on autenttisten oppimisympäristöjen kehittäminen vieraiden kielten opetuksessa (Opetushallitus 2010). Myös Opettajankoulutus 2020 -raportti edellyttää ”yleistä kasvatustieteellistä ja ainedidaktista tutkimusta ja näihin pohjautuvaa opettamisen kehittämistä” (Opetusministeriö 2007). Merkittävää on myös, että perusopetuksen opetussuunnitelmassa vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielen osalta ei mainita oppimateriaaleja ollenkaan, kun taas lukion opetussuunnitelman perusteissa ainoa mainittu oppimateriaali on autenttinen oppimateriaali ja kirjallisuus (Opetushallitus 2004).
Valtakunnallisten tavoitteiden perusteella voitaisiin olettaa, että opettajat käyttäisivät muitakin oppimateriaaleja kielten opetuksessa kuin oppikirjoja. Tutkimustuloksista käy kuitenkin ilmi, että kielten opettajat tukeutuvat edelleen opetuksessa 98 %:sti oppikirjoihin ja vain 2%:sti oppilaan omiin teksteihin (2008, Luukka et al.). Myös Rantala väittää tutkimuksessaan, että opettajat tyytyvät kouluissa valitettavasti liian usein niin kutsuttujen muodollisten oppituntien pitämiseen (Rantala 2006, 47).
Vieraiden kielten opetuksesta puhuttaessa nousee siis usein esille termi ”autenttisuus” ja ”autenttinen oppimateriaali”. Voidaan jopa puhua autenttisuuden ihannoinnista (Moll, 1997, 165; Rüschoff 1999, 54). Termistä on tullut muotitermi 2000-luvulla. Tästä huolimatta käsiini on sattunut vain yksi kirja, joka käsittelee kokonaan aihetta. Useissa tutkimuksissa mainitaan kuitenkin autenttisuus, mutta vain muutamalla rivillä. Tarkemmat määritykset puuttuvat ja näin ollen useimmissa tapauksissa jääkin epäselväksi, mitä tutkija termillä ymmärtää. (Bärlund 2006, 31). Väitänkin, että termiä käytetään usein ymmärtämättä, mitä se todellisuudessa tarkoittaa, tai sitten lukijan/kuulijan oletetaan tietävän, mitä termi tarkoittaa.
Mitä siis ymmärretään autenttisuudella puhuttaessa vieraiden kielten opetuksesta? Seuraavaksi kurkistan sisälle autenttisuuden maailmaan sekä määrittelen vieraiden kielten opetuksessa käytettävää muotikäsitettä ”autenttisuus” ja siihen liittyviä sivujuonteita kuten ”autenttinen vieraan kielen oppimateriaali”, ”autenttinen vieraan kielen opetus” sekä ”autenttinen vieraan kielen opettaja”. Väitän, että ymmärtämällä ja sisäistämällä autenttisuuden merkityksen kieltenopetuksessa opettajat voisivat kääntää edellä mainitun prosenttiluvun 98% vs. 2% helposti toisinpäin 2% vs. 98%. Tähän on kuitenkin vielä pitkä matka ja siihen tarvitaan arvojen muutosta.
Kielellisestä autenttisuudesta kokemusperäiseen autenttisuuteen
Kirjallisuudessa ja tutkimuksissa esiintyy polaarisesti eli vastakohtaisesti kahdenlaisia määrittelyitä autenttisesta vieraan kielen oppimateriaalista. Yleisesti ottaen autenttisella oppimateriaalilla vieraan kielen opetuksessa tarkoitetaan sellaista oppikirjan lisäksi käytettävää muuta oppimateriaalia, joka on kielellisesti autenttista eli se on syntyperäisen kielenpuhujan tuottamaa tekstiä, joka on aitoa, tosiasioihin perustuvaa, uskottavaa sekä alkuperäisessä muodossa olevaa tekstiä. (Bärlund 2006, 31-37) Edellä mainittu määrittely on kuitenkin hyvin kapea-alainen, vaikkakin hallitseva ja yhä vallalla oleva mielikuva siitä, millaista autenttinen vieraan kielen oppimateriaali on.
Toista ääripäätä autenttisen vieraan kielen oppimateriaalin määrittelyssä edustaa näkemys autenttisesta oppimisesta. Näissä määritelmissä autenttisella oppimisella vieraan kielen oppitunnilla tarkoitetaan oppijan kokemukseen perustuvaa oppimisprosessia. Kun oppijalle tarjotaan hänelle mielenkiintoisia tekstejä – siis oppilaalle autenttisia, aitoja tekstejä – hänen motivaationsa opiskella vierasta kieltä kasvaa. Tämä johtaa sanavaraston laajenemiseen, ja kaiken kaikkiaan oppijan kyky kommunikoida tosielämän tilanteissa lisääntyy. Oppija oppii tuottamaan hänelle itselleen autenttisia tekstejä. (Kaikkonen 2000; 2005; Edelhoff 1985, 10). Kun oppija ”ei nuku” oppitunnilla ja opeteltava asia tuntuu hänestä mielenkiintoiselta, hän oppii parhaiten. Kun opettaja tarjoaa mahdollisuuden oppilaalle autenttiseen oppimistilanteeseen, oppija arvottaa myös tilanteen itselleen tärkeäksi ja hän motivoituu paremmin kielten opiskeluun (Rantala 2006, 14).
Kaikkonen (2000, 53-54) määrittelee vieraan kielen oppitunnilla autenttisen oppimisen opiskelutilanteiden ja oppimisen merkityksellisyytenä: oppija on oman oppimisensa subjekti. Autenttinen oppiminen on siis keino, jossa valjastetaan oppijan omat kokemukset ja tunnetilat. Niiden avulla päästään oppimisprosessille asetettuihin tavoitteisiin luoden positiivisia tunnetiloja oppijassa. Autenttinen oppimateriaali onkin vain yksi mahdollinen väline, jolla näihin tavoitteisiin voidaan päästä.
Näen autenttisen oppimisen kokemuksellisen oppimisen alakäsitteenä, tai paremminkin sanottuna yhtenä kokemukselliseen oppimiseen liittyvänä metodina. Kokemuksellisen oppimisen avulla voidaankin ”todellinen maailma” tuoda luokkahuoneeseen. (Kolb, 1984, 3-4) Autenttisessa oppimisessa oppijaa autetaan löytämään opittavalle asialle käyttöarvoa. Tässä tapauksessa opittavalle vieraalle kielelle pyritään löytämään oppijan omasta elämästä käyttöarvo, jotta oppimisesta tulisi myös sisäisesti motivoivaa. Tavoitteena on tuoda luokkahuoneeseen, perinteisen muodollisen oppimisen ympäristöön, myös aineksia koulumaailman ulkopuolisesta epämuodollisesta oppimisesta.
Autenttinen opettajuus
Autenttisen oppimateriaalin ja autenttisen oppimisen lisäksi on tunnistettavissa myös autenttinen opettajuus. Laursenin (2006,7) mukaan autenttinen opettaja on ennen kaikkea pätevä eli hän kunnioittaa lapsia, paneutuu työhönsä, viihtyy lasten kanssa, näkee merkityksen ja arvon työssään sekä toteuttaa omia arvojaan luokkahuoneessa. Autenttinen opettaja on myös aito, iloinen työstään ja hän on kyvykäs tekemään vaikutuksen. Laursen toteaa kuitenkin, että autenttisen opettajan vastakohta ei ole epäaito opettaja vaan opettaja, jonka opetustaidot ovat puutteelliset.
Autenttinen opettajuus on avain autenttiseen oppimiseen ja pedagogiseen iloon. Autenttinen vieraan kielen opettaja voi pätevyydellään saada oppijan kokemaan oppimisen iloa, oppimaan autenttisesti. Autenttinen vieraan kielen oppimateriaali on vain pieni osa tätä prosessia, jossa oppilaalla ja opettajalla on suurin merkitys.
Autenttisuus ja eriyttäminen
Kun opetustilanne on oppijalle autenttinen, se eriyttää opetuksen jo itsestään. Näin ollen eriyttämisen korostaminen jää pois ja jokainen oppija osallistuu opetukseen omien kykyjensä mukaisesti. (Karvonen, 2009, 16; Peltola 2009, 37). Autenttisessa oppimisessa jokainen saa edetä oman tasonsa ja mielenkiintonsa mukaan, jolloin kenellekään ei tule sellainen olo, että olisi jotenkin erilainen ja joukosta poikkeava, koska opettajat puhuvat eriyttämisestä tai oppija joutuu erityisopetukseen. Myös Kolbin mukaan kokemuksellinen oppiminen antaa niin kutsutusti ”ei perinteisille oppijoille”, kuten vähemmistöt ja oppimisvaikeuksia omaavat, mahdollisuuden oppia ja kehittyä oppijoina. Hänen mukaansa ihmiset oppivat kokemuksistaan ja oppimistulokset voidaan arvioida luotettavasti oppilaitosten käyttämillä arviointimenetelmillä. (Kolb 1984, 3-4) Olen havainnut myös saman oman väitöskirjatutkimukseni alkumetreillä.
Autenttisuus ja oppikirjojen puute
Jo 70-luvulla tutkijoiden parissa on käyty keskustelua opetussisällöistä ja metodeista (Kolb 1984, 7). Keskustelu jatkuu edelleen opetustyötä tekevien parissa. Väitetään, että opettajien kiire oppitunnilla johtuukin siitä, että he ajattelevat oppikirjan oleva yhtä kuin opetussuunnitelma. Näin ajatellen kaikki, mitä oppikirja pitää sisällään, pitää käydä lukuvuoden aikana läpi, jotta opetussuunnitelma toteutuu. En väitä, että se mitä opetetaan olisi yhdentekevää. Väitän kuitenkin Kolbin (1984, 7) tavoin, että sen, miten asioita opetetaan, pitäisi saada keskusteluissa suurempi rooli.
Kokemusperäinen oppiminen ei tarvitse tuekseen valmista oppikirjaa. Oppikirjan ”puuttuminen” ei ole siis oppimiselle este. Totuttautuminen ilman oppikirjoja tapahtuvaan oppimiseen voi kuitenkin viedä aikaa, mutta projektien edetessä niitä kaivataan vähemmän (Karvonen 2009, 27-28). Myös oman tutkimusryhmäni oppilaat kaipasivat ensiksi oppikirjaa. Suomalainen koulujärjestelmä oli jo neljässä vuodessa sosiaalistanut heidät oppikirjan käyttäjiksi. Lippusten ja lappusten ja mapin kanssa opettelu on vienyt aikaansa, mutta oppilaat ovat joutuneet oppimaan kantamaan vastuuta siitä, että paperit ovat tallessa ja asiat on kirjoitettu vihkoon. Mikäli paperit hukkuvat ja asiat eivät ole vihkossa, on myös vaikeaa tehdä läksyjä. Kun oppikirjaa ei ole, on oppijan opittava kantamaan vastuuta oppimisesta toisella tavalla. Alkukankeuden jälkeen oppilaiden paperit ovat paremmassa järjestyksessä kuin opettajan.
Pientä provokaatiota
Kokemusperäinen oppiminen ja autenttinen oppiminen jo ajatuksena houkuttelee oppijoita. Tästä on selkeänä todisteena Jyväskylän kaupungin kielivalinnat lukuvuodelle 2010-2011. Kahteen kaupungin alueella toimivaan kouluun perustettiin kaksi A2-saksan kielen pilottiryhmää, joita mainostettiin autenttisella oppimisella ja joissa opetus tulee tapahtumaan ilman oppikirjaa. Tämän tiedon perusteella 32 oppilasta valitsi kyseisen opetusmuodon. Toiseen pilottikouluun muodostettiin siis samasta kielestä kaksi rinnakkaisryhmää, joista toinen käyttää oppikirjaa ja niin kutsuttua. perinteistä opetusta, ja toinen ryhmä on pilottikokeiluryhmä, jossa pyritään lisäämään oppijoiden toimijuutta autenttisuuteen pyrkien. Vertailua helpottamaan voidaan todeta, että Jyväskylän kaupungin alueella toimii 2010 35 perusopetuksen alakoulua, joista yhteenkään toiseen kouluun ei muodostunut samaan kieleen kahta rinnakkaisryhmää. Haluaisinkin nostaa esille keskusteluun väittämän: lapset ja nuoret haluaisivat kyllä lukea vieraita kieliä, mutta se, miten niitä opetetaan, ei ole tarpeeksi houkuttelevaa. On aika, että me tutkijat ja opettajat tunnistamme ja tunnustamme opetusmetodeiden muutostarpeen. Sillä, miten asioita opetetaan, on siis merkitystä.
Kirjoittaja toimii projektitutkijana Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa.
Lähteet
Bärlund, P. 2006. Zur Authentizität im Fachbezogenen Fremdsprachenunterricht. Didaktisiertes Lehrmaterial mit Beispielen aus dem Bekleidungsdesign. Jyväskylän yliopisto: Saksan kieli ja kulttuuri.
Edellhoff, C.1985. Authentizität im Fremdsprachenunterricht. Edelhoff, C. (toim.). Authentische Texte im Deutschunterricht, Einführung und Unterrichtsmodelle. 1. Aufl. München, 7-30.
Kaikkonen, P. 2000. Autenttisuus ja sen merkitys kulttuurienvälisessä vieraan kielen opetuksessa. Teoksessa: Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Toim. Kaikkonen, P. ja Kohonen, V. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.
Kaikkonen, P.2005. Kielipedagogiikka. Luentomuistiinpanot. Jyväskylän yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.
Karvonen, P.2009. Tarinan kertojat – iloa ja leikkiä kieleen, liikkumiseen ja laskemiseen. Erilaisten oppijoiden liitto. Jyväskylä: Gummerus.
Kolb, D. A.1984. Experimental Learning. Experience as The Source of Learning and Development. USA: Prentice-Hall.
Laursen, P. F.2006. Aito opettaja. Opas autenttiseen opettajuuteen. Keuruu: Otavan kirjapaino OY.
Luukka, M-R.; Pöyhönen, S.; Huhta A.; Taalas P.; Tarnanen, M.; Keränen A. 2008. Maailma muuttuu – mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylän yliopistopaino
Moll, M.1997. Ein Vorschlag zum Umgang mit authentischen Diskursen im Fremdsprachenunterricht. Teoksessa Ehlich, K & Redder A. (toim) „Schnittstelle Didaktik“ Empirischen Untersuchungen zum DaF-Didaktik. Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 45. Regensburg. S. 165-187.
Opetushallitus. 2010. http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/perusopetuksen_kieltenopetus 10.9.2010
Opetushallitus.2004. Perusopetuksen opetussuunnitelma. http://www.oph.fi/info/ops/
Opetushallitus.2004. Lukio-opetuksen opetussuunnitelma. http://www.oph.fi/info/ops/
Opetusministeriö.2007. Koulutus ja tutkimus 2007-2012.Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2008:9
Opetusministeriö.2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/tr44.pdf?lang=fi10.8.2010
Peltola, E-L.2009. Sarjakuvittaminen. Teoksessa Karvonen, P. 2009. Tarinan kertojat – iloa ja leikkiä kieleen, liikkumiseen ja laskemiseen. Erilaisten oppijoiden liitto. Jyväskylä: Gummerus.
Rantala, T.2006. Oppimisen iloa etsimässä. Juva: PS-kustannus.
Rüschoff, B.1999. Ein Modell fremdsprachlichen Lernens. Teoksessa Rüschoff, B. & Wolff, D. 1999. Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Max Hueber Verlag. Ismaning, S. 54-67. www.ltsc.ph-karlsruhe.de/Rueschoff.pdf (19.2.2010)
