Joskus tekis, toisinaan sitten taas ei.
Viimeaikaisten tutkimusten mukaan (mm. Lankshear & Knobel 2006) kirjoittaminen ja lukeminen ovat murroksessa. Nopeasti kehittyvä teknologia on tuonut molempiin taitoihin lisäulottuvuuksia, ja niin kirjoittajien kuin lukijoidenkin pitäisi hallita myös digitaalisia taitoja. Usein pelkän lineaarisen tekstin kirjoittaminen ei enää riitä, vaan kirjoittajan on hallittava myös lyhyen (pika)viestin tekstilaji. Pikaviestiin tai mikroblogiin liitetään tekstiä ja linkkejä videoihin, kuviin tai artikkeleihin. Keskeistä on se, että sekä viestin kirjoittajan että sen vastaanottajan on osattava käsitellä näin yhdistettyä tietoa. Monille nuorille erilaisten multimodaalisten viestien tuottaminen ja vastaanottaminen on luontevampi tapa olla tekemisissä tekstien kanssa kuin pitkähkön lineaarisen tekstin lukeminen tai kirjoittaminen. Ovatko nämä taidot yhdistettävissä kielenoppimiseen vai ymmärretäänkö ne liian helposti toisensa poissulkevina taitoina?
Digitaalinen lukutaito voidaan määritellä laajasti, kuten Mutta ym. tekevät tämän lehden artikkelissaan. Käsitteinä digitaalinen lukutaito ja digitaaliset tekstitaidot ovat kuitenkin uusia ja vasta vakiintumassa suomen kieleen. Pakkaa sekoittaa myös uusiin opetussuunnitelmiin vakiintumassa oleva ”monilukutaito”. Lukutaito-käsite voi kuitenkin helposti johtaa harhaan ja jättää oppijan tuottamistaidot ymmärtämistaitojen varjoon. Yläkäsitteeksi voitaisiin myös ottaa ”digitaaliset tekstitaidot”, jonka osia digitaalinen lukutaito ja uusi kirjoittaminen olisivat.
Tässä artikkelissa esitellyt tviitit ovat peräisin Jyväskylän yliopiston Kielikeskuksessa vuosina 2012 ja 2013 järjestelyiltä kahdelta suomi toisena kielenä -tekstikurssilta (kurssin evoluutiosta tarkemmin mm. Jalkanen & Vaarala 2013). Kursseille osallistui yhteensä 24 edistynyttä suomen kielen opiskelijaa eri maista. Tviittaajat on nimetty kirjaimilla ja numeroilla, joissa G1 = Ryhmä 1, G2 = Ryhmä 2, S = Opiskelija, T = Opettaja. Tviittejä kertyi kaikkiaan 773.
Vaikka tviittaaminen on verraten uusi ilmiö, sen suhdetta oppimiseen ja erityisesti vieraan/toisen kielen oppimiseen on tutkittu jo jonkin verran. Uusimmista artikkeleista mainittakoon Hattem (2014), jossa pohditaan tviittien, kielellä leikittelyn ja kielenoppimisen välistä triangelia. Hän tutkii opiskelutilannetta, jossa 10 yliopisto-opiskelijaa ja yksi opettaja tviittasivat englannin intensiivisellä kielioppikurssilla USA:ssa. Opiskelijat saivat tehtäväkseen harjoitella tviiteissään kompleksisia kielioppirakenteita. Hattemin tulokset kertovat siitä, että opiskelijat muunsivat tehtävää ja kehittivät uusia oppimisen mahdollisuuksia itselleen. He muokkasivat mikrobloggaustyökalua siten, että hyödynsivät sen ominaisuuksia, omaa aiempaa käyttökokemustaan ja jo olemassa olevia sosiaalisia verkostojaan hyödyntäen. He ottivat Twitter-työkalun omistajuuteensa ja laajensivat omaa oppimisen tilaansa sen avulla.
Toisessa uudessa artikkelissa (Marissa 2014) selvitellään englanti vieraana kielenä -oppijan tekstitaitokäytänteitä Twitterissä ja sitä, miten käytänteet tukevat toisen kielen oppimista. Tutkimuskohteena olivat englannin kielen taidoiltaan keskitasoisen indonesialaisen englanninoppijan tviitit. Tutkimuksessa havaittiin erilaisia tapoja, joita oppija käytti indonesian ja englannin kieliopillisten rakenteiden yhdistämiseen tavoitteenaan järkevä vuorovaikutus. Marissa havaitsi, että englanninkielisten ja indonesiankielisten tekstien sekoittamisen ja yhdistelemisen myötä oppijan tietoisuus kohdekielen semanttisista ja syntaktisista rakenteista kehittyi. Sen lisäksi oppija loi itselleen identiteetin, joka salli hänen osallistua aktiivisesti kulttuurienvälisiin vuorovaikutustilanteisiin ja omaksua taitavan kielenkäyttäjän roolin. (Marissa 2014, 1–6.)
Molemmissa tutkimusartikkeleissa lähtökohtana on vuorovaikutuksessa oppiminen ja filosofi Mihail Bahtinilta lähtöisin oleva näkemys siitä, että kieli – ja tämän artikkelin kannalta myös sanoille ja teksteille annettu merkitys – syntyy ja kehittyy siinä jatkuvassa vuorovaikutuksen virrassa, jossa ihminen elää (vrt. Bakhtin 1996, 293). Kieltä ei siis nähdä neutraalina ja abstraktina sanojen ja rakenteiden systeeminä, kuten perinteisesti monologisissa lähestymistavoissa, vaan kieli kuuluu käyttäjilleen ja syntyy käyttötilanteissaan. (Vrt. Linell 1998, 7–8; Vaarala 2009, 19.)
Millaista kielellistä tukea opiskelijat tviittaavat toisilleen?
Hei tule tänne beibi, ui mun liiveihin.
Vuorovaikutuksessa oppimista näyttää tapahtuvan kurssilla niin yksittäisten sanojen selvittelyyn liittyvissä kuin kielen rakenteitakin pohdiskelevissa tviiteissä. Suomen kielen kurssilla opiskelijat tviittasivat pääasiassa toisilleen tai pikemminkin tviittisfääriin, ja opettajat puolestaan tviittasivat tarkoituksellisesti vähän, koska opettajien aktiivisen läsnäolon ajateltiin vaikuttavan liikaa esimerkiksi tviittausaiheiden valintaan.
Kyselevät sanoja
Esimerkki 1
G1S6 @G1T2 Mitä on ’iPad App’ suomeksi? #teksti2
G1S4 @G1S6 iPad-sovellus?
G1T2 @G1S4 @G1S6 Joo tai puhutaan myös ap(p)likaatioista, mutta sovellus/ohjelma.
G1S6@G1S6 @G1T2 Minun työkaverit ja suomalaiset ystävät aina sanovat ”iPad-App”, kun he puhuvat #teksti2
Opiskelija kohdentaa kysymyksensä kurssin toiselle opettajalle ja #teksti2:llä koko kurssiyhteisölle. Ennen opettajan vastausta G1S4-opiskelija ehtii vastata kysymykseen. Tämän jälkeen opettaja vastaa ja laajentaa opiskelijan tarjoamaa vastausta. Tästä huolimatta opiskelija hyödyntää suomea puhuvaa työyhteisöään ja hyväksyy siellä kuulemansa vastineen ’iPad App’ille mieluummin kuin opettajan antaman vaihtoehdon. Oppija hyväksyy siis mieluummin autenttisessa ympäristössä kuulemansa version sanasta kuin opettajan hänelle tarjoaman version.
Sanastosta kyseleminen ja keskusteleminen on tavallista toisen kielen oppijan toimintaa, näin oppija tekee myös kun hän lukee ja keskustelee lineaarisesta tekstistä, kuten esimerkiksi sanomalehtiartikkelista tai novellista. Teknologia toimii nyt eräänlaisena välittäjänä ja mahdollistaa nopean ajasta ja paikasta riippumattoman sanastokeskustelun ja -neuvottelun.
Kyselevät kielen rakenteisiin liittyviä asioita
Opiskelijat kyselevät jonkin verran myös kielen rakenteista:
Esimerkki 2
G1S4 Miks meidän täytyy selittää sanan ”viestin”? Se ei edes oo artikkelissa #teksti2 #offtopic #moodi
G1S10 @G1S4 ehkä se liittyy sanaan ’viestimille’ ensimmäisessä virkkeessä.
G1S4 @G1S10 aaah, minä en huomannut sen ollenkaan. Kiitti taas :]
G1S4 ihmettelee, miksi harjoituksessa pitää selittää sanaa ”viestin”, kun se ei mitenkään näytä liittyvän luettavana olleeseen artikkeliin. Hän ei osaa yhdistää sanaa artikkelissa esiintyneeseen taivutusmuotoon ”viestimille”. Opiskelija G1S10 hallitsee –in-loppuiset nominityypit ja johdattaa kyselijän oivaltamaan sanojen yhteyden.
Asiasanalla #offtopic G1S4 viittaa tviittivirtaan, johon kerätään kaikenlaisia asioita, jotka eivät kuulu varsinaiseen tviitissä kerrottuun asiaan tai asiayhteyteen ja sen takia ihmetyttävät. Tottuneena tviittaajana oppija osaa käyttää merkintätapaa reflektoimaan omaa tviittiään ja ihmetystä, jonka oudolta vaikuttanut tehtävä aiheutti.
Oppimisen yhteydessä pikaviesteillä on oma tehtävänsä: yleensä mikroblogeihin/pikaviesteihin vastataan nopeasti, mieluimmin aivan välittömästi viestin tultua. Näin opiskelijat saavat vastauksen kieli- ja teknologiakysymyksiinsä nopeasti. Myös edellisessä esimerkissä opiskelijat neuvovat toisiaan ennen kuin opettaja ehtii reagoimaan kysymykseen.
Pohtivat kieltä ja sen käyttöä
Suomen kielen kurssilla kielitaidon kehittymisen eräänä askeleena voisi pitää sitä, että opiskelijat kyselevät suomen kieleen liittyvistä asioista: morfologiasta tai sanastosta. Näin tapahtuikin varsinkin kurssin alkupuolella. Pian kuitenkin kävi niin, että opiskelijat alkoivat tviiteissään käyttää kieltä eri tavoin ja eri tarkoituksiin, esimerkiksi leikittelyyn. Suomen kielestä kyseleminen tukee kielenoppimista, mutta kehittyneempää kielitaitoa osoittaa kuitenkin se, että kielellä toimitaan, tehdään asioita, eikä enää kysellä kieleen liittyviä yksityiskohtia. Tästä esimerkiksi seuraavassa:
Esimerkki 3
G2T1 #teksti2 Pliis on uinut suomeen – ja se on ihan jees? https://blogs.helsinki.fi/nykykielet/2013/01/03/pliis-on-uinut-suomeen-ja-se-on-ihan-jees/#.UQTfWRpcftQ.twitter
G2S6 @G2T1 joku feikkisuomal. olis tästä häppi, mut olen niin shokissa eri stailin takia että tekis mieli briiffata sinne meili että ei noin!
Kurssin opettaja tviittaa linkin artikkeliin, jossa käsitellään englanninkielisten sanojen tuloa suomen kieleen, erityisesti pliis-sanaa, jonka todetaan olevan jo osa suomalaista puhekieltä. Suomen kielen oppija vastaa tähän kirjoittamalla olettamaansa suomen kielen slangia. Näin hän tässä tekstitaitotapahtumassa sovittaa tekstinsä aiempaan tviittiin ja lainaa digiartikkelin sanojen tyyliä (Marissa 2014, 2) ja pitää hauskaa kielellä (vrt. Hattem 2014, 152 – 153).
Kielellä leikitellään myös seuraavassa esimerkissä:
Esimerkki 4
G2S6 #teksti2 elikkä, onko teiän kielissä niinku ärsyttäviä tota sanoja niin kuin niinku ja tuota niinku tällee? t: japanilaissaksalainen yhtiö
G2S1 @G2S6 ahahhahaha tota ei ole siis)))
G2S6 kohdistaa kysymyksen toisille opiskelijoille ja kysyy, käytetäänkö heidän kielissään dialogipartikkeleita, kuten ”tota”, ”niinku” ja ”tuota niinku tällee”. Kiinnostavaa on se, että tviitin allekirjoituksesta käy ilmi, että opiskelija ei ole kirjoittanut tviittiään yksin, vaan sen on kirjoittanut ”japanilaissaksalainen yhtiö” eli japanilainen ja saksalainen opiskelija yhdessä. Kirjoittaminen näyttäytyy tässä sosiaalisena taitona, ei yksilön taitona (vrt. Kallionpää 2014, tässä julkaisussa). Vastauksessa näkyy taas leikki (Hattem 2014) kyseisellä annetulla dialogipartikkelilla ”tota” ja huumoria lienee sekin, että G2S1 väittää, ettei hänen äidinkielessään ole dialogipartikkeleita.
Luokkahuoneen rajoja koetellaan seuraavassa tviitissä:
Esimerkki 5
G1S4 Vein luistimet suutariin ja opin uuden sanan: terävä. edistys lomalla! #teksti2
Opiskelija kertoo oppineensa uuden sanan terävä loma-ajallaan käytännön tilanteessa. Hän tviittaa siitä ilahtuneena heti suomenoppijaryhmälleen. Perinteisesti on ajateltu, että oppiminen tapahtuu luokkahuoneessa, mutta esimerkki kertoo siitä, että oppijan ajattelussa luokkahuoneen raja-aidat ovat kaatuneet.
Kielitviittien määrä
Opiskelijoita ei kurssilla erityisesti kehotettu tviittaamaan tietyistä aiheista. He saivat ohjeistuksen, jossa toivottiin, että kukin opiskelija tviittaisi noin viisi kertaa viikossa. Tviittaus oli kuitenkin hyvin opiskelijakohtaista ja se näytti liittyvän opiskelijan yleiseen aktiivisuuteen kurssilla.
Kieleen liittyvät tviitit ovat kiinnostavia, koska suomen kielen taidon kehittyminen oli tämän kurssin tavoite ja suomi oppimisen väline. Kaikki tviitit jaettiin ryhmiin sen mukaan, millaisia artefakteja opiskelija niihin liitti. Erikseen luokiteltiin kieleen ja teknologiaan liittyvät tviitit. Aineistosta näkyy, että opiskelijoiden tviitit liittyvät kieleen noin kymmenessä prosentissa koko tviittien määrästä (G1 = 10,3 % ja G2 = 9,1 %).
Millaista teknologiatukea opiskelijat tviittaavat toisilleen?
Suosittelevat sovelluksia toisilleen
Lyyli mua kuin hoppakosla hypytti.
Opiskelijat tviittaavat toisilleen teknologiatukea: teknologiatuki on usein jollakin tavalla opiskelua helpottavaa. Seuraavassa esimerkissä (6) on puhe Evernote-sovelluksesta. Se on sovellus, jolla voi tehdä muistiinpanoja. Evernoten mobiilisovelluksella voi ilmaiseksi luoda muistiinpanoja, muistikirjoja, käyttää Google Mapsia, äänittää ja ottaa kuvia. Kuviin voi lisätä otsikon, tekstiä, liitteitä ja avainsanoja. Tavallisten muistiinpanojen tekstiä voi lihavoida, kursivoida, alleviivata ja sitä voi luetteloida ja numeroida. Muistiinpanoihin voi liittää myös äänitteitä ja sovelluksessa on puheentunnistus.
Esimerkki 6
G1S4 Jos käytätte iPadin yliopistolla & kotona, suosittelen Evernote. Helppo tallentaa artikkeleita jne & lukea niitä missä tahansa #teksti2
G1T1 #teksti2 miten menee Evernoten kanssa?
G1S10@G1T1 #teksti2 en osaa vielä sanoa. täytyy käyttää sitä lisää, mutta ensivaikutelma on myönteinen.
G1S4 Tallensin blogiartikkelin evernotiin & kirjoitin kaikki uudet sanat samassa tiedostossa. kaikki samassa paikassa, jopa nettin ilman #teksti2
Opiskelija G1S4 suosittelee muille kurssin opiskelijoille Evernote-sovellusta muistiinpanojen tekemiseen, koska pitää sitä helppona tapana tallettaa kurssilla luettavana olevia artikkeleita ja lukea niitä missä tahansa, myös netin ulottumattomissa. Opettajalle Evernote oli ennen kurssilla käytyä keskustelua tuntematon, ja hän tiedustelee ryhmältä, millaisia kokemuksia heillä on sovelluksen käytöstä. Opiskelijat kertovat positiivisesta ensivaikutelmastaan ja G1S4 kertoo tallentaneensa kotitehtävänä olleen digitaalisen artikkelin Evernoteen ja kirjoittaneensa sen uudet sanat samaan tiedostoon. Näin hänellä on kaikki opiskeluun tarvittava käsillään, jopa ilman langatonta verkkoa.
Puhuvat siitä, mitä tulevaisuudessa tapahtuu
Ja lyyli muuttui koko ajan hurjemmaks’.
Opiskelijat keskustelevat siitä, millaisia muutoksia teknologia tuo mukanaan oppimiseen. Tästä esimerkkinä seuraava tviitti:
Esimerkki 7
G1S6 Tulevaisuuden oppikirjoja näyttää tältä http://legacy.nmi.fi/netoppi/netoppi.html #teksti2
G1T2@G1S6 Sun tviittaama tulevaisuuden oppikirja näytti kiinnostavalta – täytyy tutustua tarkemmin!
Opiskelija tviittaa linkin NetOppi-oppikirjademoon, jossa on esimerkki tulevaisuuden oppikirjasta. Nettikirjassa on tekstiä kohdennettuna eritasoisille oppijoille, havainnollistava video, kokeile itse -osio ja edellisiin liittyvät tehtävät. Opettaja tviittaa tutustuneensa nettioppikirjaan ja haluaa kiinnostuneena tutustua siihen vielä tarkemmin. Oppijat ovat tietoisia siitä, millaisia muutoksia teknologia tuo oppimateriaaleihin, he kulkevat usein opettajiensa edellä. Tässä esimerkissä opettajan ja oppijan roolit keikahtavat päälaelleen. Mikroblogien käyttö opetuksessa haastaa opettajan ja opiskelijan valtasuhteen, josta tulee moniulotteinen: opettaja ohjaa opiskelijaa, opiskelijat opettavat toisiaan ja opiskelija opettaa opettajaa.
Teknologiatviittien määrä
Teknologiaan liittyviä tviittejä kertyi molemmissa ryhmissä hiukan enemmän kuin kieleen liittyviä tviittejä. Sekä ryhmässä 1 että ryhmässä 2 tviitattiin teknologia-aiheista ryhmien opiskelijamäärään suhteutettuna yhtä paljon (G1 = 10,6 %, G2 = 11 %). Yleistä oli tviitata erilaisia sovelluksia tai kysyä neuvoa tekniikkaan liittyviin ongelmiin.
Lopuksi
Mentiin painimalla kyökkiin, tultiin takaperin halliin.
Kielenoppijat liikkuvat edestakaisin eri kielten välillä ja erilaisten sosiaalisen median työkalujen välillä, Twitteristä Googleen ja Googlesta YouTubeen, YouTubesta erilaisille nettisivuille. Olisi tärkeää saada oppijat tietoisiksi informaaleista oppimisprosesseistaan, joita he kohtaavat näin tehdessään. Myös opettajat pohtivat erilaisia tapoja hyödyntää luokan ulkopuolisia tekstikäytänteitä oppimiseen. Tviittaaminen vieraalla kielellä voisi olla osa kielen oppimista.
Kursseilla postattiin kieleen ja teknologiaan liittyviä tviittejä miltei yhtä paljon, kuitenkin teknologiaan liittyviä tviittejä syntyi hiukan enemmän. Jos opiskelija tviittaa, hän on yleensä aktiivinen sekä kieli- että teknologiatviittaajana.
Haasteeksi tällaisella kurssilla muodostuu se, miten arviointi toteutetaan ja millaisessa roolissa tviitit ja tviittaaminen siinä ovat. Jos opiskelijoiden toisilleen antaman teknologiatuen jättää arvioinnin ulkopuolelle, paljon oppimista edistävää toimintaa jää huomiotta. Arviointia olisi hyvä ajatella uudelleen siten, että pohditaan arviointikriteerit yhdessä oppijoiden kanssa ja mietitään, mitkä kriteerit ovat tunnusmerkillisiä hyvälle tviitille ja miten tviittausaktiivisuudesta ja toisten tukemisesta palkitaan.
Tviittaaminen näyttää tuovan opiskeluun lisää vauhtia. Opiskelijat ovat tottuneet reagoimaan kaikenlaisiin viesteihin välittömästi. Heidän nopea reagointinsa toistensa kysymyksiin myös vapaa-ajalla horjuttaa niin luokkahuoneen seiniä kuin opettajan rooliakin. Osa sanaston ja rakenteiden selvittelystä siirtyy vertaisopiskelijoille, ja opettaja voi keskittyä esimerkiksi kielen tilanteiseen käyttöön liittyviin kysymyksiin kontaktiopetuksessa.
Tviittaaminen kielen opetuksen osana tarjoaa mahdollisuuden käyttää kieltä aidossa ympäristössä. Paineen kielen sopivaan tilanteiseen käyttöön luovatkin viestin vastaanottajat, nettiyhteisö, ei enää yksittäinen opettaja. Tviittaaminen voisi olla yksi keino päästä osalliseksi kielen funktionaalisesta käytöstä jo oppimisen alkuvaiheessa. Oppijalla on mahdollisuus kömpiä pois oppijankolosta ja omaksua taitavan kielenkäyttäjän identiteetti.
Tviittaan,
Tviittaan ja höylään ja rakastan vain.
Tviitaten ja höyläten muhin aamuun asti ain.
Heidi Vaarala on yliopistotutkija Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa Jyväskylän yliopistossa.
Lähteet
Bakhtin, M. 1996: The Dialogic Imagination: Four Essays. Toim. M. Holquist. University of Texas Press Slavic series no. 1. Austin, Texas: University of Texas Press.
Hattem, D. 2014. Microblogging activities: Language play and tool transformation. Language Learning & Technology, 18 (2), 151–174. Retrieved from http://llt.msu.edu/issues/june2014/hattem.pdf
Jalkanen, J. & Vaarala, H. 2013. Digital texts for learning Finnish: shared resources and emerging practices. Language Learning & Technology, 17 (1), 107–124.
Kallionpää, O. 2014. Monilukutaidon opetus on ennen kaikkea uusien kirjoitustaitojen opetusta. Tässä julkaisussa.
Lankshear, C., & Knobel, M. 2006. New literacies: Everyday practices and classroom learning (2nd ed.). Maidenhead, UK: Open University Press.
Linell, P. 1998. Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Impact, studies in language and society 3. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Marissa, D. N. 2014. Hybrid Texts, Hybrid Identities: A Case Study of Indonesian English Language Learner’s Literacy Practices and Identity Construction on Twitter. AILA. http://psikologi.ugm.ac.id/uploads/resources/File/Database%20Penelitian%20Dosen/nasrah_hybrid_Texts_hybrid%20_identities.pdf
Mutta, M., Pelttari, S., Lintunen, P. & Johansson, M. 2014. Tutkiva oppiminen ja vieraiden kielten opetus – diginatiivit teknologisessa oppimisympäristössä. Tässä julkaisussa.
Vaarala, H. 2009. Oudosta omaksi. Miten suomenoppijat keskustelevat nykynovellista? Jyväskylä Studies in Humanities; 129. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/22654
