Aikuisten maahanmuuttajien oppimisen tuen kehittäminen

Julkaistu: 16. lokakuuta 2019 | Kirjoittanut: Kristina Kemi

Taustaa

Ammatillisessa oppilaitoksessa työskentelevälle kysymys oppimisen tuesta ei ole vailla perusteita: opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksen (2017, 11) mukaan vuonna 2010 vieraskielisiä opiskelijoita oli ammatillisessa koulutuksessa yhteensä 14 115 ja vuonna 2015 jo 24 598. Vieraskielisten opiskelijoiden määrän kasvu saa aikaan hyvää keskustelua myös ”riittävästä kielitaidosta” ja siitä, mitä se missäkin kontekstissa on. Maahanmuuttajuus, pakolaisuus, kielitaidon puutteet tai kulttuuritaustaan ja kulttuurisen muutoksen psykososiaalisiin seurauksiin liittyvät tekijät eivät suoraan ole erityisen tuen peruste. Ne eivät siis automaattisesti tarkoita erityisiä haasteita tai vaikeuksia oppimisessa, eikä kaikilla maahanmuuttajilla ole vaikeuksia integroitua suomalaiseen koulutusjärjestelmään ilman tukitoimia.

Maahanmuuttajataustan vaikutusta mahdollisiin oppimisen vaikeuksiin on vaikea määritellä yksiselitteisesti. Taustalla voi olla samanlainen kognitiivinen, muistin ja/tai toiminnanohjauksen vaikeus tai lukemisen, kirjoittamisen tai matemaattinen erityisvaikeus kuin kantaväestön edustajallakin. Jos näihin liitetään toisena haasteena puuttuva tai puutteellinen suomen kielen taito, ollaan jo lähellä aikuisten maahanmuuttajien omaleimaisuutta: väitän, että heidän erityisen tuen tarpeensa poikkeaa jossain määrin kantaväestön tarpeista. Ja jos maahanmuuttaja ei ole ollut Suomessa pitkään, kieli on hänelle sekä oppimisen kohde että sen väline. Tämä kaksoisvaatimus on oppimisen lähtökohtana haastava kenelle tahansa.

Lisäksi siinä, missä suomalaisen opiskelijan haasteiden kartoitus on alkanut äitiysneuvolassa jatkuen päiväkodin varhaiskasvatuksen kautta peruskouluun ja sieltä ammatilliseen oppilaitokseen, voi (aikuinen) maahanmuuttaja olla erityisopettajan edessä vailla minkäänlaista taustadokumentaatiota. Ei ole harvinaista, että erityisopettaja ei tiedä maahanmuuttajan aiemmista opinnoista juuri mitään. Oppimisen ongelmia ei ole selittämässä aiempi tieto siitä, missä oppimisen alueella ongelma on tai, milloin ja miten se on havaittu. Joskus maahanmuuttajaopiskelijan halu pärjätä on niin suuri, että vaikeudet halutaankin peittää tukitoimiin hakeutumisen sijaan. Tätä on käsitelty esimerkiksi Maamut-hankkeen raportissa (Castaneda, Rask, Koponen, Mölsä & Koskinen 2012, 149). Jos tämä toinen haaste lisätään ensimmäiseen, puutteelliseen itseilmaisuun suomen kielellä, ollaan jo melko ”ulapalla” sen selvittämisessä, miksi opiskeleminen on vaikeaa, kielitaito ei kohene tai tutkinnon suorittaminen ei etene.

Kolmas mahdollinen kerros maahanmuuttajaopiskelijan erityisyyteen saadaan ns. hitaan raiteen opiskelijoihin rajaamalla. Aikuisten maahanmuuttajien kielitaidon arviointikeskus Testipisteen kartoitus (ks. Testipiste 2019) jakaa kotoutumiskoulutukseen ohjattavat aikuiset maahanmuuttajat kolmelle raiteelle. Ne, joilla on heikoimmat opiskeluvalmiudet, päätyvät usein luku- ja kirjoitustaidon koulutukseen tai kotoutumiskoulutuksessa ns. hitaalle raiteelle. Tällöin heillä on kotoutumiskoulutuksessa samat opetussuunnitelman sisällöt kuin muillakin, mutta sisällöt ovat suppeampia kuin perusraiteella tai nopealla raiteella. Lisäapuna moduuli 1 (yleensä kotoutumiskoulutus koostuu neljästä moduulista, joista kunkin pituus on noin kahdeksan viikkoa) on heillä hieman muita pitempi.

Yleistäen voi sanoa, että hitaasti oppiville on tyypillistä suppea tai olematon koulunkäyntitausta lapsuudessa, opiskeluun ja sellaiseen konstruktivistiseen tiedon käsittelyyn harjaantumisen puute, johon suomalainen koulutusjärjestelmä pohjautuu vahvasti. Lisäksi monien on vaikea ymmärtää ylipäätään akateemista toimintaa arvostavaa yhteiskuntamalliamme.

Aikuisten maahanmuuttajien erityisyyttä kuvattaessa voinee sanoa, että skaala hyvien ja heikkojen opiskeluvalmiuksien välillä on huomattavan laaja. Joskus on huomioitava myös maahanmuuttajien traumojen, sopeutumisvaikeuksien, turhautumisen, stressin, psykosomaattisten oireiden, menetysten, epätietoisuuden sekä eriasteisten masennusoireiden vaikutus oppimiseen sekä vähäisen kielitaidon vaikutus näiden hoitamiseen.

Teoriaa ja koulutuksen realiteetteja

Lakiteksti määrittelee erityisen tuen näin: ”Opiskelijalla on oikeus erityiseen tukeen, jos hän oppimisvaikeuksien, vamman, sairauden tai muun syyn vuoksi tarvitsee pitkäaikaista tai säännöllistä erityistä oppimisen ja opiskelun tukea tutkinnon tai koulutuksen perusteiden mukaisten ammattitaitovaatimusten tai osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Erityisellä tuella tarkoitetaan opiskelijan tavoitteisiin ja valmiuksiin perustuvaa suunnitelmallista pedagogista tukea sekä erityisiä opetus- ja opiskelujärjestelyitä.” (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017, §64.)

Erityisopetuksen käsikirjan (Miettinen 2015, 6–12) mukaan laki on kuitenkin vasta lähtökohta, josta käytännön opetusta lähdetään järjestämään yksilöllisesti räätälöiden. Painopisteen tulisi olla oppimisen mahdollistamisessa, ei esteiden tutkimisessa. Suomeen aikuisena tulleiden maahanmuuttajien kohdalla tämäkin teorian ja käytännön kytkös on pohdinnan arvoinen: ilman riittäviä taustatietoja opetuksen järjestäminen ja erityinen tuki voi pahimmillaan olla hakuammuntaa, joka enemmän turhauttaa kuin mahdollistaa tehokkaampaa oppimista. Miten lakia siis tulisi soveltaa maahanmuuttajakontekstissa, kun tarpeet ovat laaja-alaiset mutta koulutustarjonta rajallista?

Tällä hetkellä vaikutelma on, että yhdestä tai kahdesta ”putkesta” (luku- ja kirjoitustaidon koulutus ja hitaan raiteen kotoutumiskoulutus) pitäisi löytyä henkilökohtaistettu, jollakin tavalla mitattava ja kokonaisvaltaisesti tukeva tehopaketti harvinaisen kirjavalle joukolle hitaita oppijoita. Ennen kaikkea pitää määritellä, mistä me puhumme ja mitä oletamme, kun lähdemme kehittämään maahanmuuttajien oppimisen tukea ja pohdimme hitaiden oppijoiden erityisiä tarpeita. Tätä perustelemaan esitän pari teoreettista poimintaa siitä, miksi maahanmuuttajien oppimisen esteisiin tulisi kiinnittää enemmän huomiota.

Korkeamäki ja Nukari (2014, 10) ottavat teoksessaan Nuorten ja aikuisten oppimisvaikeudet: Moniammatillinen ohjaus ja tuki lyhyesti kantaa maahanmuuttajien oppimisvaikeuksiin: "Maahanmuuttajien osuus erityisen tuen saajista voi olla suuri, vaikka taustalla ei olisi varsinaisia oppimisvaikeuksia. Aina maahanmuuttajien erityisen tuen tarvetta ei kuitenkaan tunnisteta. Varsinaisten oppimisvaikeuksien ohella kouluttautumista voivat hankaloittaa esimerkiksi koulutukseen riittämätön kielitaito, vähäinen aiempi perusopetus tai erilaiset traumat. Sujuvasta puhekielen taidosta huolimatta opetuksen ja siihen liittyvien käsitteiden ymmärtäminen, luetun ymmärtäminen tai kirjallinen tuottaminen voivat tuottaa vaikeuksia."

Strömmer (2017, 31) mainitsee työssä tapahtuvaan kielenoppimiseen keskittyvässä väitöskirjassaan Mahdollisuuksien rajoissa: neksusanalyysi suomen kielen oppimisesta siivoustyössä, että puhutun kielen kehittymisen edellytyksiä ovat kielituen oikea-aikaisuus ja affordanssi eli tarjoumat. Kielen käyttöön tulee olla mielekkäitä mahdollisuuksia riittävän usein. Ei siis riitä, että tuen tarve tunnistetaan, vaan myös tukitoimien tulee olla kohdallisia. (Strömmer 2017.) Lisäisin, että sama koskee luonnollisesti koulutusorganisaatioita, ja oikeanlaisen oppimisympäristön tarjoaminen oikeaan aikaan hitaille oppijoille onkin yksi tärkeimmistä asioista, joita tulisi näkemykseni mukaan palvelujärjestelmässä kehittää.

Kysely maahanmuuttajatyön ammattilaisille Tampereella

Tein Jyväskylän ammattikorkeakoulu JAMKin ammatillisen erityisopettajankoulutuksen opinnoissani sähköisen kyselyn, jolla halusin selvittää aikuisten maahanmuuttajien tarvitsemaa erityistä tukea. Lähetin sen noin neljällekymmenelle potentiaaliselle vastaajalle Tampereella. Näistä 3/4 oli opetustoimen henkilöstöä (enimmäkseen suomi toisena kielenä -opettajia) ja vajaa neljännes sosiaali- ja terveysalan asiantuntijoita ja työvoimaviranomaisia. Kyselyn avulla halusin tarkastella sekä konkreettisia opetusjärjestelyjä ja tuen tarpeen tunnistamista että toimijoiden vastuita heterogeenisen asiakaskunnan koulutuksen parantamisesta.

Kyselyyn tuli 24 vastausta, ja koulutussektori oli vastaajissa parhaiten edustettuna (21 hlö; sote 2 hlö, viranomainen 1 hlö). Kyselyn tulokset eivät tarjonneet yllätyksiä, mutta vahvistivat oletuksia: pudokkuuden ehkäisy on kantaväestön opetuksesta tuttu teema ja kasvava ongelma myös maahanmuuttajien kohdalla, ja siihen puuttuminen nähtiin ensisijaisen tärkeänä. Pedagogisen tuen lisäksi myös motivaation työstämiseen tarvitaan maahanmuuttajaopiskelijoilla lisää huomiota, jotta tutkinnon suorittaminen mahdollistuu nykyistä paremmin.  Toisena tärkeänä asiana kyselyn mukaan maahanmuuttajien traumatausta ja oppimisen erityisyyteen liittyvät asiat edellyttävät muiltakin heidän kanssaan työskenteleviltä ammattilaisilta erityisosaamista ja yhteistyötä. Tällä hetkellä sekä palvelujärjestelmän maahanmuuttajia koskeva tietotaito että verkoston yhteistyö nähtiin riittämättömänä.

Kyselyvastaukset vahvistavat näkemystä siitä, että aikuiset maahanmuuttajat ovat erittäin heterogeeninen ryhmä, ja erityiselle tuelle tarvitaan enemmän huomiota niin opetuksen arjessa ja sen suunnittelussa kuin viranomaistyössäkin. Palvelujärjestelmässä yli sektorirajojen tehtävä ammattilaisten yhteistyö ja maahanmuuttajien jatko-ohjauksen varmistaminen olisivat hitaan raiteen oppijoille tärkeitä tuetun kotoutumiskoulutuksen jälkeen. Erilaisiin oppimisen esteiden kartoituksiin tulisi saada lisäresurssia, ja ne pitäisi tehdä jo aikaisemmin: tällä hetkellä kartoituksia on laadultaan monenkirjavia, ja niitä on määrältään keskimäärin liian vähän. Tähän on tulossa THL:n suositus loppuvuodesta 2019.

Lisäksi vastauksista nousi yllättävän yhtenäisiä näkemyksiä siitä, mitä puuttuu: tarvitaan harkittuja, näkemyksellisiä ja rohkeita avauksia sujuvamman, moniammatillisen ja alusta asti henkilökohtaistetun oppimispolun puolesta. Toimivat mallit (esim. pienryhmät, kartoitukset, suunnitelmallinen toiminnallisuus, elämänhallinnan edistäminen oppimisen edellytyksenä) on tunnistettu, mutta niiden implementointiin tarvitaan resurssia, näkemystä ja se kuuluisa tahtotila. Erityisen tuen tarve korostuu hitaasti oppivien maahanmuuttajien opetuksessa, mutta tarvetta ei (vielä?) täysin tunnisteta siellä, missä koulutukset suunnitellaan ja resurssit jaetaan. Lisäksi rajapinta somaattisten/kognitiivisten ja psykososiaalisten oppimishaasteiden välillä on laaja ja hyvinkin hämärä. Aiheesta olisi hyvä saada lisää tutkittua tietoa, jos halutaan vaikuttaa työvoimapulaan, työllisyysasteen nostamiseen ja maahanmuuttajakoulutusten vaikuttavuuteen.

Johtopäätöksiä

Tekemäni kyselyn ja kymmenen vuoden maahanmuuttajakouluttajakokemukseni perusteella kiteytän lopuksi aikuisten, hitaasti oppivien maahanmuuttajien problematiikkaa kolmen otsikon alle. On hyvä huomata, että haasteet asettuvat yksilön ja järjestelmän välille. Järjestelmää tulisi kehittää, mutta kaikissa kolmessa kohdassa on vahva taustaoletus oppijasta, jolla on sekä halu että kykyjä kotoutumiseen ja työhön omassa raamissaan. Tämä raami on tilanteeseen sidottu ja muuttuva, toisin kuin palvelujärjestelmä. Erilaiset aktiivisen kansalaisuuden tavoitteet voivat olla kaukaisia siksi, että yksilö ja järjestelmä kohtaavat harvoin optimaalisella tavalla.

1) Hitaasti oppivien aikuisten maahanmuuttajien oppimisvaikeudet edellyttävät erityistä osaamista. Erityistä taustaa maahanmuuttajakontekstissa tuovat mm. kielitaidon edistymisen erityiset edellytykset nyansseineen (kielitaito oppimisen kohteena ja välineenä), maahanmuuttajan koulunkäyntitausta (laatu/määrä) tai tiedon puuttuminen ja erityinen psyykkisen kuormituksen riski.

Taustalla vaikuttamassa ovat myös koulutusjärjestelmämme puutteelliset valmiudet reagoida ryhmän heterogeenisiin tarpeisiin. Lisäksi kulttuurisidonnaiset asiat saattavat vaikuttaa tuen tarpeen havaitsemiseen, tunnistamiseen, tarjoamiseen ja vaikuttavuuteen. Tätä prosessiosaamista tarvitaan lisää niin järjestelmään kuin opettajakunnallekin.

2) Hitaasti oppivien aikuisten maahanmuuttajien erityinen tuki on häilyvärajainen, ja pelkästään tuen tarpeen kartoittaminen vaatii usein enemmän resurssia kuin mitä on saatavilla. Kantaväestölle suunnattu erityinen tuki ei aina vastaa tarpeeseen riittävän syvästi mainituista kieleen ja kulttuuriin liittyvistä syistä. Lisäksi maahanmuuttajalla tulisi olla mahdollisuus oppilaitoksen tukitoimiin nykyistä sujuvammin. Medikalisaation sävyttämien diagnoosien rinnalle tulisi tuoda enemmän välineitä pedagogisen ja psykososiaalisen tuen tarpeen kartoittamiseksi luotettavasti ja kohderyhmän erityisyyden huomioiden.

3) Kentällä on melko vankka näkemys tarpeesta raja-aitojen madaltamiseen. Se voi olla esimerkiksi yhteistyötä, joustavampia siirtymiä, henkilökohtaisempaa opetusta/ohjausta maahanmuuttajalle tai erityisen tuen tarjoamia (uusiakin) metodeja ja menetelmiä. Palvelujärjestelmä koetaan jäykäksi ja huonosti yksilöä palvelevana.

Miettisen Erityisopetuksen käsikirjan mukaan (2015, 74–75) mukaan kehitettävää on vielä paljon. Hän nostaa esiin muun muassa juuri tuen tarpeen perusteiden ja tilastoinnin kehittämistarpeen. Ongelmien päällekkäisyys ja nykyjärjestelmän diagnoosipainotteisuus eivät käytännössä palvele opetuksen kehittämistä. Myös vaikuttavuus ja erityisen tuen yhteiskunnallinen merkittävyys olisi hyvä arvioida kehittämistarpeiden yksilöimiseksi. Positiivista on se, että Miettinenkin näkee tärkeänä uudet, rohkeat avaukset, uskalluksen ja asennemuutoksen; näistä kaikista olen vahvasti samaa mieltä.

Uutena kehittämisen kohteena mietin myös käytännön välineiden puutetta, tiedon puutetta ja mainitun aikuisille maahanmuuttajille ominaisen tai ”maahanmuuttajaerityisen” erityisen tuen tarvetta. Mikä on yksittäisen erityisopettajan vallassa ja mitä voi ja kannattaa lähteä edistämään tässä keskeneräisyyden viidakossa? Priorisointia ja valintoja on tehtävä riittämättömät resurssit huomioiden, mutta onneksi tieto lisääntyy koko ajan, ja uusi hallitusohjelma on huomioinut maahanmuuttajien potentiaalin laajasti. Moniammatillisuuden hengessä esimerkiksi osaamiskeskustoimintaa halutaan edistää ja laajentaa.

Pohdin myös, mitä on maahanmuuttajien erityinen tuki omalla työpaikallani Tampereen maahanmuuttajien kansainvälisessä osaamiskeskuksessa, sillä valmista määrittelyä siihen ei löydy. Kuinka paljon on kyse pedagogisesta tuesta ja opetusjärjestelyistä, ja laajeneeko tuen määritelmä elämänhallintaan ja ohjauksen kysymyksiin?

Lähtökohtaisesti kyse on pedagogisesta tuesta ja opetusjärjestelyistä (esim. pienryhmät, toiminnallisuus, eriyttäminen, moniammatillisuus, lisäaika). Kuitenkin haasteiden omaleimaisuuden vuoksi rajoja joudutaan venyttämään myös ohjauksen ja sosiaalisen elämän puolelle (esim. kohdallinen koulutukseen ohjaus/ uraohjaus ja CV, päällekkäistyneiden ongelmien purkaminen, stressin ja trauman vaikutus, masennuksen hoito). Kaikki nämä vaikuttavat yksilön oppimiseen, motivaatioon ja keskittymiseen, kenties viimeksi mainitut enemmän kuin kantaväestön kohdalla. Ainakin laadullisesti vaatimus tarjotulle tuelle on erilainen, ja tämä vaatii kotoutuvien, hitaasti oppivien maahanmuuttajien erityiseltä tuelta tavallista laajempaa asiantuntijuutta.

Lopuksi

On ilahduttavaa nähdä uusia avauksia, joissa kotoutuminen, oppiminen ja työ yhdistyvät. On mentorointiohjelmia, vertaistukea, lastenhoitopalvelua ja etsivää työtä kotiäideille, on opinnollistamista ja koulutuskoutseja. Oppimisvalmiuksia tukevia opintoja pyörii jo ympäri maata ammatillisia opintoja tukemassa. Vaikuttaisi siltä, että hallinnollisiakin instrumentteja voidaan saada lisää mahdollistamaan joustavat siirtymät toimenpiteestä toiseen – ja toivottavasti tiedonsiirron viranomaiselta toiselle.

Sekä maahanmuuttajien kasvava määrä että työmarkkinoiden kohtaanto-ongelma ja työvoimapula kasvattavat painetta luoda entistä toimivampia malleja, vaikka se on meille yhteiskuntana haaste. Olemme tottuneet pohjoismaisen hyvinvointimallin mukaiseen yhdenvertaiseen kohteluun ja tasa-arvoon, eikä järjestelmän ole tarvinnut paljoakaan mukautua ruotsinkielisten, saamelaisten tai vaikkapa tataarien kulttuurisiin erityistarpeisiin, psykososiaalisista tai psykiatrisista tarpeista puhumattakaan. Nyt ainakin eteläinen Suomi on siinä tilanteessa, että järjestelmän monipuolistamisen edut ovat isommat kuin hintalappu. Kun halutaan hyvinvointia, kansantalouden kasvua ja onnistunutta kotoutumista, pitää suostua muutokseen. Koulutusmaailmassa hihat on kääritty ja mennään uutta kohti, puntit kurassa mutta katse tähdissä.

Kristina Kemi on sosiaalipsykologi (YTM) ja ammatillinen erityisopettaja, joka työskentelee Tampereen maahanmuuttajien kansainvälisessä osaamiskeskuksessa (OKM) maahanmuuttajien erityisopettajana. Projektin koulutustoiminnan sijainti on Tampereen seudun ammattiopisto Tredun maahanmuuttaja- ja tutkintoja edeltävässä koulutuksessa. Lisäksi Tampereen kaupungin työllisyys- ja kasvupalveluissa on TEM:n rahoittama asiantuntijatiimi. Osaamiskeskus on aloittanut toimintansa keväällä 2019.

Lähteet:

Castaneda, A. E., Rask, S., Koponen, P., Mölsä, M. & Koskinen, S. (toim.) (2012). Maahanmuuttajien terveys ja hyvinvointi – Tutkimus venäläis-, somalialais- ja kurditaustaisista Suomessa. Raportti 61/2012. Tampere: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-245-739-4

Korkeamäki, J. & Nukari, J. (2014). Nuorten ja aikuisten oppimisvaikeudet. Moniammatillinen ohjaus ja tuki. Helsinki: Kuntoutussäätiö. Saatavilla: https://oppimisvaikeus.fi/assets/files/2017/05/Nuorten-ja-aikuisten-oppimisvaikeudet-opas.pdf

Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. Finlex. Saatavilla: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170531

Miettinen, K. (2015). Erityisopetuksen käsikirja. Ammatillinen peruskoulutus ja aikuiskoulutus. Oppaat ja käsikirjat 2015:14. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/173192_erityisopetuksen_kasikirja.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi – kipupisteet ja toimenpide‐esitykset II. Opetus‐ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:5. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-451-1

Strömmer, M. (2017). Mahdollisuuksien rajoissa. Neksusanalyysi suomen kielen oppimisesta siivoustyössä. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Humanities 336. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Testipiste (2019). Lähtötason arviointi. Saatavilla: http://www.testipiste.eu/FI/lahtotasonarviointi