Älypuhelimet aikuisten lukutaito-oppijoiden vapaa-ajalla

Julkaistu: 16. lokakuuta 2019 | Kirjoittanut: Heidi Vaarala ja Minna Bogdanoff

Älypuhelimen käyttö vaatii monilukutaitoa, onhan käyttäjän osattava lukea digitaalisia tekstejä verkkoympäristössä ja sovelluksissa sekä tuottaa, ymmärtää ja arvottaa sanallisia, kuvallisia, kuultuja ja numeerisia symbolijärjestelmiä ja niiden yhdistelmiä (ks. Opetushallitus, 2014). Miten aikuinen maahanmuuttajataustainen lukutaito-oppija navigoi älypuhelimen maailmassa? Miten kuvat, videot ja ääni näyttäytyvät hänen arjessaan? Millaisen kynnyksen kehittyvä suomen kielen taito asettaa vaikkapa tekstiviestien lukemiselle ja kirjoittamiselle?

Tätä artikkelia varten haastattelimme kymmentä aikuista maahanmuuttajaa, jotka opiskelivat haastatteluhetkellä luku-ja kirjoitustaitoa aikuisten perusopetuksessa. Opiskelijoiden taustat olivat moninaisia: jotkut heistä olivat käyneet koulua lähtömaassaan useita vuosia ja osasivat lukea omalla kielellään, kun taas osa opiskelijoista harjoitteli lukemaan ja kirjoittamaan ensimmäistä kertaa elämässään. Kaikki haastatellut opiskelivat kuitenkin samassa lukutaitoryhmässä. Haastattelutilanteissa pyysimme opiskelijoita kertomaan, miten he käyttävät älypuhelinta: millaisia sovelluksia he käyttävät, kenen kanssa he viestivät, mikä on helppoa ja mikä puolestaan vaikeaa. Otimme haastattelutilanteissa myös runsaasti valokuvia puhelimien näytöiltä ja erilaisista sovelluksista, joita opiskelijat näyttivät meille.

Haastattelutilanteita vei autenttiseen suuntaan se, että opiskelijoiden puhelimet olivat paitsi esillä myös aidossa käytössä tilanteiden aikana. Puhelimiin tuli viestejä ja jonkun puhelin pirahti soimaan kesken haastattelun. Eräs opiskelija käytti Google-kääntäjää vaikean sanan selvittämiseen. Haastattelut eivät siis kerro ainoastaan opiskelijoiden käsityksistä siitä, miten he käyttävät puhelinta, vaan jotakin myös siitä, miten he “todellisuudessa” niitä käyttävät.

Tämän artikkelin fokuksessa on se, miten opiskelijat kertovat käyttävänsä älypuhelimia opiskelukontekstin ulkopuolella. Olemme siis rajanneet tästä artikkelista pois formaaliin oppimiseen liittyvän mobiililaitteiden käytön, kuten esimerkiksi oppitunnilla pelattavat oppimispelit. Artikkelimme tarkoituksena ei ole pohtia sitä, miten lukutaito-oppijat oppivat kieltä mobiililaitteiden avulla. Pikemminkin haluamme kiinnittää huomiota siihen, miten lukutaitoa oppivat käyttävät älypuhelinta vapaa-aikanaan ja miten puhelimen käyttötapoja voitaisiin hyödyntää myös formaalissa oppimisessa. Tätä on peräänkuulutettu myös muussa tutkimuksessa (ks. esim. Kukulska‐Hulme & Viberg, 2018).

Puhelin vai pöytäkone?

Kaikilla haastattelemillamme opiskelijoilla oli käytössään älypuhelin. Haastattelemamme opiskelijat eivät pitäneet puhelimen käyttöä vaikeana. He liikkuivat sovellusten välillä helposti ja valittivat oppilaitoksen nettiyhteyden hitautta. Kun kysyimme opiskelijoilta puhelimen käytön helppoudesta/vaikeudesta, he sanoivat, että puhelimen käyttö on helppoa, mutta kirjoittaminen ja lukeminen suomeksi on vaikeaa.

Sen sijaan vain harvalla heistä oli kotonaan tietokone tai tabletti. Olemme aiemmassa tutkimuksessamme (Bogdanoff, Vaarala, Törmänen & Tammelin-Laine, 2018) esittäneet, että mobiiliteknologian eli puhelimen ja tabletin käyttö ei aseta samanlaisia haasteita lukutaito-oppijoille kuin pöytäkoneen käyttö. Tätä löydöstä tukee myös muu aiempi tutkimus (esim. Bacishoga & Johnston, 2013; Smyser, 2019, 133–134). Tämä johtuu esimerkiksi siitä, että pöytäkoneessa näppäimistön ja hiiren käytön oppiminen vaatii harjoittelua.

Yhteydenpitoa ympäri maailman

Älypuhelin näyttäytyy lukutaito-oppijoiden haastatteluissa keskeisenä arjen sujuvoittajana, vuorovaikutuksen mahdollistajana ja viihtymisen välineenä. Puhelinta käytetään sekä suomeksi että oppijoiden omilla kielillä. Puhelimesta tarkistetaan bussiaikataulut, säätila ja oma lukujärjestys. Sen avulla seurataan uutisia ja hoidetaan pankkiasioita. Siitä katsotaan elokuvia ja videoita ja kuunnellaan musiikkia. Yksi keskeisimmistä funktioista on yhteydenpito perheenjäseniin, sukulaisiin ja ystäviin ympäri maailman. Kyse on siis samanlaisesta älypuhelimen käytöstä kuin millä tahansa ylirajaisella perheellä tai suvulla.

Monet haastattelemistamme opiskelijoista näyttivät puhelimistaan kuvia Suomessa asuvista ja lähtömaihin jääneistä perheenjäsenistään. He ovat erilaisten sovellusten kautta tiiviisti yhteydessä läheisiinsä maantieteellisestä etäisyydestä huolimatta ja lähettävät puolin ja toisin kuulumisia myös kuvien ja videoiden muodossa. Kokkonen (2010, 70–72) havaitsi pakolaisten vuorovaikutussuhteita käsittelevässä tutkimuksessaan, että tällaiset etäsuhteet ovat arkipäivää pakolaisena Suomeen saapuneille ja usein nämä suhteet eivät kohdistu ainoastaan lähtömaahan vaan ympäri maailman. Myös meidän haastattelemistamme opiskelijoista osa kertoi pitävänsä yhteyttä lähtömaansa lisäksi myös Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa asuviin sukulaisiin. Älypuhelinten ja sosiaalisen median sovellusten avulla arkea voidaan jakaa yli maiden rajojen. Tässä valossa ei ole yllättävää, että älypuhelin koetaan erittäin tärkeäksi ja sitä myös käytetään paljon; mahdollistaahan se reaaliaikaisen kommunikaation ja merkityksellisten ihmissuhteiden ylläpitämisen.

Suomalaisia ystäviä ja tuttavia haastattelemillamme opiskelijoilla on huomattavasti vähemmän kuin kontakteja lähtömaan kielen ja kulttuurin edustajiin. Suomalaisten kontaktien osalta opiskelijoilla vaikuttaa olevan yhteydenpitoa puhelimen välityksellä lähinnä opettajiin ja ohjaajiin sekä vapaaehtoistyöntekijöihin. Nämä kontaktit ovat institutionaalisuudestaan huolimatta haastateltavillemme tärkeitä. Vastaavia havaintoja on tehty aiemmissakin tutkimuksissa: kontaktit esimerkiksi opettajiin, naapureihin ja asiakaspalvelijoihin ovat maahanmuuttajille merkittäviä sosiaalisen tuen (Kokkonen, 2010, 109) ja suomen kielen käytön ja oppimisen näkökulmasta (Lilja, 2019, 218–219). Tiiviimpi ja institutionaalisia kontakteja laajempi ja henkilökohtaisempi vuorovaikutus suomea puhuvien henkilöiden kanssa tarjoaisi kuitenkin mahdollisuuksia vielä monipuolisempiin kielen käytön konteksteihin ja nopeampaan kielenoppimiseen.

Äänikomennot ja -toiminnot

Ääni on tärkeä elementti niin erilaisissa sovelluksissa kuin sosiaalisessa mediassakin. Ääneen perustuva teknologia vähentää kirjoittamisen ja lukemisen tarvetta, kun sovellukset toimivat äänikomennoilla (esim. Patel, Ormandjieva & Pitula, 2020). Tällaiset teknologiat eivät korvaa lukutaitoa, mutta erityisesti lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen alkuvaiheessa ne tukevat digimaailmassa toimimista ja kielenoppimista. Sovellusten erilaiset äänikomennot ja ‑toiminnot olivatkin haastattelemillamme opiskelijoilla ahkerasti käytössä. Esimerkiksi opiskelijoiden yhteisessä WhatsApp-viestiketjussa vilahti aika ajoin ääniviestejä, joita opiskelijat olivat lähettäneet toisilleen.

Opiskelijat esittelivät älypuhelimiltaan monenlaisia ääneen ja liikkuvaan kuvaan perustuvia sovelluksia ja sivustoja. YouTube on ahkerassa käytössä, ja sieltä katsotaan paljon videoita ja kuunnellaan musiikkia kotimaasta ja Suomesta. Esiin nousi myös lastenohjelmien suosio: useilla haastattelemistamme opiskelijoista on lapsia, ja lastenohjelmia katsellaan yhdessä lasten kanssa.

Eräs haastateltavamme kuvasi, kuinka hän käyttää Google-kääntäjää ja sen ääneen perustuvia ominaisuuksia saamiensa viestien tulkitsemiseen ja omien viestien kirjoittamiseen. Sovelluksen avulla hän pystyy kääntämään saamansa suomenkieliset viestit ja kuuntelemaan ne omalla kielellään. Vastaavasti omien suomenkielisten viestien kirjoittaminen onnistuu, kun viestin sanelee omalla kielellä sovellukseen, joka kääntää sen tekstimuotoon suomeksi. Seuraavassa esimerkissä opiskelija kuitenkin kertoo, ettei hän halua käyttää Google-kääntäjää joka päivä. Oppimismotivaatio ja itsetekemisen into vievät voiton:

Esimerkki 1. Ei joka päivä

M:                  käytätkö sinä Translatoria joka päivä. tai

O10:              ei joka päivä

M:                  ei joka päivä. joo

O10:              ei minä haluan puhua minä haluan is,

M:                  itse tehdä.

O10:              oppi, joo

Kirjurit ja lukijat

Aikuiset lukutaito-oppijat ymmärtävät kirjoittamisen ja lukemisen merkityksen nykyaikaisessa viestinnässä, ja eräs heidän selviytymiskeinonsa uudessa, hyvin kirjallisessa kulttuurissa on yhteisölliseen apuun turvautuminen. Kun etenkään suomeksi kirjoittaminen ei ole vielä hallinnassa, pyydetään ystäviä ja tuttavia apuun, kuten seuraavasta esimerkistä voidaan havaita:

Esimerkki 2. Ystävä vastaa

O1:                minulle ei vastaan ystävä vastan. on suomea. vastaan,

M:                  se on

O1:                joo, minä, minä en vastaan. mä sanoo ystävä, vastaan viesti.

Saatuaan tekstiviestin opiskelija pyytää ystäväänsä vastaamaan viestiin. Saattaa olla, että ystävä myös lukee viestit – vaikka toki voi olla, että kyseinen opiskelija pystyy ainakin jonkin verran ymmärtämään suomenkielisen viestin sisällöstä. Haastatteluihin pohjaten vaikuttaa siltä, että monilla lukutaito-oppijoilla on “kirjuri” ja/tai “lukija”, joka kirjoittaa tai lukee heille tekstejä tarvittaessa. Tämä toki auttaa eteenpäin akuuteissa tilanteissa, mutta paljastaa myös oppijan avuttomuuden kirjallisessa kulttuurissa: lukutaito-oppija saattaa jäädä kirjurinsa tai lukijansa armoille ja saada vinoutunutta tai väärää tietoa kysymästään asiasta.

Haastattelemamme opiskelijat olivat aikuisia, joista monilla oli lapsia. Lasten kouluista tulevat Wilma-viestit olivat osa heidän mobiililaitteilla käymäänsä vapaa-ajan vuorovaikutusta. Viestintä koulun kanssa oli havaintojemme mukaan voimakkaammin sukupuolisidonnaista kuin muu viestintä. Perheiden isät näyttivät hoitavan viestintää kouluihin päin (ks. esimerkki 3). Joillakin äideistä ei ollut puhelimessaan lastensa Wilman huoltajakäyttäjätiliä, vaikka sovelluksia muutoin oli lukuisia.

Esimerkki 3. Lasten Wilma

M:                 entä sun lasten wilma. käytätkö sä lasten wilmaa. lapset on koulussa ja heillä on wilma ni                             käytätkö sä heidän wilmaa.

H:                  onko tässä myös jossaki sun lasten wilma.

O5:                a wil- ee, mies.

H:                  nii.

O5:                joo wilma mies, puhelimes.

M:                 okei.

O5:                viesti.

M:                 joo. puhelin.

H:                  siis puhelin, miehen puhelimessa.

O5:                joo, joo.

H:                  mutta ei sinun.

O5:                e

H:                  ei sinun puhelimessa.

O5:                ei, puhelin, minun.

H:                  joo-o.

O5:                ovat ja viesti ja mies.

Perheenäitien luku- ja kirjoitustaidon puutteesta johtuen koulusta tulevat Wilma-viestit voivat jäädä ymmärtämättä, vaikka viestit tulisivatkin äitien älypuhelimiin. Aineistossamme on esimerkkejä siitä, kuinka Wilma-sovellus lähettää automaattiviestejä useita kertoja sähköpostiin, eivätkä äidit avaa niitä. Näissä tapauksissa äidit eivät voi ainakaan Wilman kautta täysipainoisesti saada tietoa lastensa koulunkäynnistä ja vaikuttaa siihen.

Matemaattiset taidot ja mobiililaite

Luku- ja kirjoitustaidon oppijat tarvitsevat digimaailmassa navigoidessaan myös matemaattisia perustaitoja eli taitoja käyttää ja tulkita matemaattista tietoa erilaisten arjen ongelmien ratkaisemiseksi (ks. OECD, 2013). Esimerkki tällaisesta arjen tilanteesta on säätiedotuksen tulkitseminen ja pukeutuminen sen mukaan. Myös bussiaikataulujen tai lukujärjestysten lukeminen vaativat matemaattista hahmotusta ja tietotaitoa.

Haastattelemistamme opiskelijoista osa käytti puhelintaan myös raha-asioidensa hoitamiseen. Muutamilla oli puhelimissaan eri pankkien ja verkkokauppojen sovelluksia, joiden käytöstä keskustelimme. Seuraavassa haastattelukatkelmassa opiskelija esittelee kahta käyttämäänsä sovellusta:

Esimerkki 4. Sisällä rahaa

M:                 joo. entä jos sulle tulee vaikka vuokralasku tai sähkölasku tai vesilasku niin käytätkö sä                                 puhelinta, kun sä maksat sen.

O3:                joo.

M:                 onko se helppoa.

O3:                joo helppo.

H:                  mikä ohjelma siinä on.

O3:                minä tiedän. osuuspankki.

M:                 osuuspankki.

O3:                ja tämä.

M:                 joo nii sä menet sieltä, mobiili-, joo.

H:                  just joo mobiilipankki.

O3:                ja tämä.

H:                  mikä se mikä toi on.

M:                 aa. pivo. joo.

O3:                sisällä raha.

Omien raha-asioiden hoitaminen on yksi niistä keskeisistä arjen haasteista, joita aikuinen lukutaito-oppija kohtaa tilanteesta riippuen jo melko aikaisessa lukutaidon kehittymisen vaiheessa. Aikuisen arkeen kuuluvat asiat eivät odota, kunnes luku- ja kielitaito ovat jollakin tietyllä tasolla, vaan esimerkiksi laskut on saatava maksettua ajallaan. Puhelin sovelluksineen voi tarjota lukutaito-oppijalle ennestään tutun ympäristön raha-asioiden hoitoon.

Älypuhelimen käyttö opetuksen ja oppimisen resurssina

Vapaa-ajan mobiililaitteiden käyttöä voitaisiin kenties hyödyntää monin tavoin myös formaaleissa oppimistilanteissa. Koska opiskelijat käyttävät ensisijaisesti älypuhelimiaan pöytäkoneiden ja läppäreiden sijaan, perustaitojen kehittämisessä voisi huomioida entistä vahvemmin puhelimen roolin ja ottaa mobiililaitteet osaksi oppimistilanteita. Monet puhelimella käytettävät sovellukset, esimerkiksi Ekapeli, WhatsApp ja monet muut sosiaalisen median sovellukset, sopivat hyvin sekä informaaliin että formaaliin oppimiseen. Erilaisten sovellusten avulla opettaja voi ohjata ja kannustaa opiskelijoita opittavien sisältöjen ja suomenkielisen vuorovaikutuksen harjoittelun pariin myös vapaa-ajalla. Esimerkiksi WhatsApp-ryhmä, jonka opettaja oli perustanut lukutaitoryhmälle kotitehtävien antamista varten, oli hiljalleen alkanut elää omaa elämäänsä opiskelijoiden taitojen karttuessa. Haastattelujen aikaan ryhmässä oli paitsi opettajan tuottamaa ja linkkaamaa sisältöä, myös runsaasti opiskelijoiden omaehtoista, suomenkielistä vapaa-ajan keskustelua ja opittujen fraasien kokeilua käytännössä.

Äänen hyödyntäminen ongelmanratkaisutapana näyttää olevan tärkeä toimintatapa luku- ja kirjoitustaitoa opiskeleville aikuisille maahanmuuttajille. Erilaisten ääneen perustuvien käännösohjelmien ja sanakirjojen tarkoituksenmukaista käyttöä voidaan harjoitella luokkahuoneessa. Tämänkaltaisilla sovelluksilla voidaan pedagogisesti käytettynä tukea puhumisen ja kuuntelemisen ensisijaista roolia lukutaidon ja kielen oppimisen alkuvaiheessa.

Lukutaito-oppijat toimivat verkkoympäristössä pääasiassa samalla tavalla kuin lukutaitoisetkin kansalaiset – molemmat ryhmät tarvitsevat ennen kaikkea tukea ja ohjausta kriittiseen monilukutaitoon. Kriittinen lukutaito ei kohdistu pelkästään tekstien lukemiseen tai kirjoittamiseen, vaan kyse on paljon monimutkaisemmasta toiminnasta erilaisten tekstien parissa: tiedon etsimisestä, sieltä löytyvän tiedon sopivuuden arvioimisesta, löydetyn tiedon yhdistelemisestä ja digimaailman pelisääntöjen tuntemisesta. Kriittinen lukutaito punoutuu olennaisesti osaksi kaikkia digimaailmassa tarvittavia perustaitoja.

Kirjoittamaan ja lukemaan opettamisen lisäksi on tärkeää jo aivan opetuksen alkuvaiheessa lisätä oppijoiden tietoisuutta muun muassa siitä, miten suosittelujärjestelmät (algoritmit) määräävät sosiaalisessa mediassa katsottavaksi, kuunneltavaksi tai luettavaksi tulevaa materiaalia. Opiskelija tarvitsee kriittisyyttä tarkastellessaan esimerkiksi vlogeja ja mainoksia, joita hän kohtaa sosiaalisen median kanavillaan. Vaikuttamaan pyrkiviä tekstejä ei ole aina helppoa erottaa multimodaalisesta tekstimassasta.

Älypuhelimet tuovat tarjolle eri modaliteetteja: puhetta, kuvasymboleita, liikkuvaa kuvaa, tekstiä ja eleitä, joihin kielenkäyttäjä tarttuu omien henkilökohtaisesti ja sosiaalisesti merkityksellisten kiinnostuksen kohteidensa pohjalta. Lukutaito-oppijan taitava, vapaa-aikaan sijoittuva puhelimen käyttö tarjoaa resurssin, josta hän saattaa poimia mukaansa myös lisää kielitaitoa. Tätä voidaan hyödyntää myös formaalissa opetuksessa, onhan oppiminen motivoitunutta toimintaa, jostakin syystä ja jotakin varten.

Heidi Vaarala on Kieliverkoston yliopistotutkija. Minna Bogdanoff työskentelee projektitutkijana Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa.

Lähteet

Bacishoga, K. & Johnston, K. (2013). Impact of mobile phones on integration: The case of refugees in South Africa. The Journal of Community Informatics, 9(4).

Bogdanoff, M., Vaarala, H., Törmänen, S. & Tammelin-Laine, T. (2018). Tieto- ja viestintäteknologia luku- ja kirjoitustaidon opetuksessa. Teoksessa M. Vaalgamaa (toim.), TAIKOJA. HAMK Unlimited Professional 16.11.2018. Haettu osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/tvt-luku-ja-kirjoitustaidon-opetuksessa

Kokkonen, L. (2010). Pakolaisten vuorovaikutussuhteet. Keski-Suomeen muuttaneiden pakolaisten kokemuksia vuorovaikutussuhteistaan ja kiinnittymisestään uuteen sosiaaliseen ympäristöön (Väitöskirja, Jyväskylän yliopiston kielten laitos). Jyväskylä Studies in Humanities, 143.

Kukulska-Hulme A. & Viberg, O. (2018). Mobile collaborative language learning: State of the art. British Journal of Educational Technology, 49(2), 207–218.

Lilja, N. (2018). “Mä opin sitä kadulla kavereitten kanssa” – suomen kielen käyttöön ja oppimiseen liittyviä kategorisointeja maahanmuuttajanuorten haastattelupuheessa. Puhe ja kieli, 38(4), 203–225.

OECD. (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing.

Patel N., Ormandjieva O. & Pitula K. (2020). UTAUT-QiU: Technology Acceptance Evaluation Model with Integrated Quality-in-Use Assessment for Mobile UI Adapted for Low- and Post-literate Users. Teoksessa T. Ahram & C. Falcão (toim.), Advances in Usability and User Experience (s. 177–187). Advances in Intelligent Systems and Computing, 972. Springer International Publishing.

Opetushallitus. (2014.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Smyser, H. (2019). Adaptation of Conventional Technologies with Refugee Language Learners: An Overview of Possibilities. Teoksessa E. Sengupta (toim.), Language, Teaching, and Pedagogy for Refugee Education (s. 125–139). Emerald Publishing Limited.