Ihmisoikeudet, demokratia ja sosiaalinen oikeudenmukaisuus opettajankoulutuksessa

Julkaistu: 21. lokakuuta 2020 | Kirjoittanut: Tuija Kasa ja Arto Kallioniemi

Johdanto: Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatus opettajankoulutuksessa

Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatus kuuluu jokaisen kasvatusalan asiantuntijan työhön. Esimerkiksi opettajan vastuu perus- ja ihmisoikeuksien turvaamisesta määritellään jo perustuslaissa (22 §) ja ihmisoikeus-sisällöt läpäisevät opetussuunnitelmien perusteet (LOPS 2019; VASU 2018; POPS 2014). Myös kielten opetuksessa on aina mukana yhteiskunnallinen ulottuvuus ja ihmisoikeudet on spesifioitu keskeisinä sisältöinä esimerkiksi äidinkielessä, ruotsin ja englannin kielessä (LOPS 2019). Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa on koordinoitu Ihmisoikeudet, demokratia, arvot ja dialogi kasvatuksessa -projektia 2018–2021, jossa kehitettiin erikoiskurssi opettajaksi opiskeleville, koottiin yli 170 materiaalin varanto opettajille Opetushallituksen Demokratia, ihmisoikeudet ja osallisuus –sivustolle, selvitettiin tilannetta (Kasa 2019), tuotettiin esite demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen tilanteesta Suomessa ja oppimateriaali perus- ja ihmisoikeuksista kasvatusalalla. Lisäksi on koordinoitu kansallista ja kansainvälistä demokratia- ja ihmisoikeuskasvatukseen liittyvää yhteistyötä.

Hanke perustuu havaintoihin siitä, että Suomessa demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen toteutuminen opettajankoulutuksessa on selvitysten pohjalta epäsystemaattista, juridisesta normiperustasta irrallista ja yksittäisten opettajien aktiivisuuden varassa (Rautiainen, Vanhanen-Nuutinen & Virta 2014; Ihmisoikeuskeskus 2014). Ihmisoikeuskasvatus on implisiittistä tai olematonta (Toivanen & Pentikäinen 2014), eikä se ole yhteiskunnallisesta ja globaalista merkityksestään huolimatta saanut merkittävää asemaa opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitelmat edellyttävät demokratia- ja ihmisoikeusosaamista, mutta noin 7 vuotta edellisten laajojen selvitysten jälkeen voidaan edelleen todeta, että edistys on ollut varsin hidasta. Tämä on tyypillistä autonomisille järjestelmille, kuten yliopistoille. (Kasa, Rautiainen, Malama & Kallioniemi, arvioitavana 2020.)

Ihmisoikeuskasvatuksen edistämisen haasteita on kuvastanut vastuunsiirto: ”Valtiolta ei ole löytynyt poliittista tahtotilaa yliopistojen ihmisoikeuskasvatuksen tason kohottamiseen ja yliopistot eivät ole mieltäneet ihmisoikeuskasvatusta tehtäväkseen” (Toivanen & Pentikäinen 2014). Demokratiakasvatus on puolestaan jäänyt juhlapuheista huolimatta opettajankoulutuksen marginaaliin (Raiker, Rautiainen & Saqibi 2020; vrt. Rautiainen & Räihä 2012).

Suomi sai vuonna 2012 kansainvälisessä YK:n vertaisarviointiprosessissa (Universal Peer Review, UPR) suosituksen, että ihmisoikeuskasvatuksesta pitäisi tehdä pakollinen osa opettajankoulutusta. Suositus hylättiin yliopistojen autonomiaan vedoten. Korkeakoulutuksen ja tieteen autonomian turvaaminen on merkittävää vapaan demokratian ja tiedonmuodostuksen näkökulmista. Autonomian kiistäminen on ongelmallista (ks. ASEM 2020, 67), josta yhtenä esimerkkinä on se, että ”kansallinen narratiivi” voi estää ihmisoikeuksien tai tietoon perustuvan historian käsittelyn. Tulevaisuudessa olisi kuitenkin tärkeää pystyä tarjoamaan opettajille taitoja yhdenvertaisesti, korkeakoulurajat ylittäen ja yliopistojen autonomiaa kunnioittaen, jotta kansallinen eriytyminen ei kasvaisi (ks. Kasa ym., arvioitavana 2020).

Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatukseen liittyvässä problematiikassa on yhtenevyyttä tutkimushavaintoihin kielitietoisuuden lisäämisestä opettajankoulutuksessa (vrt. Repo 2020). Kansalliset opetussuunnitelmat edellyttävät kielitietoisuutta, mutta opetukseen tarvittaisiin riittävää resursointia ja reaktiot näihin ”virallisesti tärkeisiin aiheisiin” ovat opettajien keskuudessa erilaisia. Kielitietoisuuden vastaanotto ja käsittely on ollut moninaista (Repo 2020, 8.) Opettajankoulutuksen parissa työskentelevät tietävät, että opettajankoulutus on erinäisten "toiveiden tynnyri" ja vaikutuspaineiden kohde. Yhteisten prioriteettien pohdinta laajasta perspektiivistä on tarpeen.

Oxford Reference Dictionary määrittelee sosiaalisen oikeudenmukaisuuden tavoitteeksi, jolla pyritään reiluun ja yhdenvertaiseen yhteiskuntaan. Tällaisessa yhteiskunnassa jokaisella yksilöllä on merkitystä, heidän oikeutensa tunnistetaan ja niitä suojellaan sekä päätöksiä tehdään reiluilla tavoilla (Oxford Reference Dictionary, viitattu 25.9.2020). YK:n päätöslauselmassa Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden päivästä (YK 2007) muistutetaan sitoutumisesta kansallisiin ja globaaleihin ekonomisiin systeemeihin, joiden periaatteita ovat oikeudenmukaisuus, yhdenvertaisuus, demokratia, osallisuus, läpinäkyvyys, luotettavuus ja inkluusio. Sosiaalista oikeudenmukaisuutta ei voida saavuttaa ilman rauhaa, turvallisuutta, sosiaalisen kehityksen turvaamista ja ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamista (A/RES/62/10.)

Sosiaalisella oikeudenmukaisuudella, demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksella sekä koulutuksen periaatteilla on keskeistä yhtymäpintaa. Ana María Villegas kuvaa, kuinka opettajan ammatilliseen rooliin sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen liittyen kuuluu eettinen vastuu toteuttaa opetusta yhdenvertaisesti ja olla tarkkaavainen koulutuksen eettisten näkökulmien suhteen. Historiallisesti oppilaan taustatekijät, kuten yhteiskuntaluokka tai etnisyys, ovat ennustaneet voimakkaasti sitä, mitä oppilaat saavat koulukokemuksistaan. (Villegas 2007, 371.)

Yhteiskunnalliset haasteet: ihmisoikeudet ja demokratia eivät ole itsestäänselviä

”Kaikkialla kuuluu vihapuhetta ja epätasa-arvon kannatusta. Opettajilla olisi hyvät mahdollisuudet vaikuttaa asenteisiin.” Biologian ja maantieteen aineenopettajaopiskelija (Kasa 2019).

Suomalainen yhteiskunta perustuu näkemykseen yhdenvertaisuudesta. Ideologinen sitoutuminen yhdenvertaisuuteen ei itsessään selitä sitä, miten suomalaisessa yhteiskunnassa hyväksytään erilaiset ihmiset ja miten yhdenvertaisuus käytännössä toteutuu. Tiiviit sosiaaliset verkostot ulossulkevat erilaisiksi koettuja ihmisiä, kuten esimerkiksi maahanmuuttajia tai muihin vähemmistöihin kuuluvia. (Forsander 2015, 235.) Sosiaalinen eristyneisyys ja erilaiset kokemusmaailmat ovat osa suomalaisten arkipäivää. Yhteiskunnallinen eriarvoistuminen, osattomuus, yksinäisyys ja polarisaatio ovat kysymyksiä yksilön, yhteisön ja yhteiskunnan välisistä suhteista. (Valtioneuvoston kanslia 2018.) Kun erilaisista taustoista tulevien ihmisten kohtaaminen vähenee, niin yhteiskunnallinen polarisaatio lisääntyy. Tällöin erilaiset sosiaaliset ilmiöt, kuten esimerksi köyhyys, työttömyys ja syrjäytyminen, nähdään helposti ihmisen itsensä aiheuttamina. (Isola, Kaartinen, Leemann, Lääperi, Schneider, Valtari & Keto-Tokoi, 2017, 19–20.) Tämä synnyttää erilaisia kysymyksiä ihmisarvosta ja -oikeuksista.

Yhteiskunnalliset muutokset ja esimerkiksi populistinen ja autoritaarinen ihmisoikeuksia kyseenalaistava retoriikka haastavat ihmisoikeuksien ja demokratian itsestäänselvänä (vrt. Matilainen 2011) pidettyä asemaa. Tutkittu tieto ei saa niin paljon näkyvyyttä kuin polarisoituva julkinen keskustelu.

Kuva 1. Populistinen “vaihtoehtoisten faktojen” retoriikka tuo oman haasteensa demokratialle, ihmisoikeuksille ja tutkimusperustaisuudelle. (Rautiainen 2018, 18–19, kuva: Heikki Kämäräinen)

Tutkimusten mukaan suomalaisen yhteiskunnan ilmapiiri on muuttunut kielteisemmäksi ja polarisoituneemmaksi viime vuosina (ks. Valtioneuvoston kanslia 2018; Saresma 2019). Globalisaation seurauksena Suomeen on muuttanut ulkomaalaistaustaisia; erityisesti vuonna 2015 Suomeen tuli suuri määrä turvapaikanhakijoita. Suomessa on todettu rasismin (FRA 2017), viharikosten (Rauta 2017) ja sukupuolten segregaation korkea taso (ks. Tasa-arvotiedon keskus (THL) 2020). Kokoavasti voidaan arvioida maahanmuuton lisänneen poliittista maahanmuuttovastaisuutta. Uskonnollisten ja katsomuksellisten vähemmistöjen kokemuksia syrjinnästä ei ole tutkittu Suomessa systemaattisesti tai laaja-alaisesti. Uskontojen näkyminen katukuvassa ja julkisuudessa herättänee kansalaisissa kaksijakoisia tunteita. Islamofobian ja antisemitismin lisääntyminen Euroopassa ja globaalisti on ollut huolestuttava signaali.

Myös muut vähemmistöt kohtaavat vastareaktioita. Seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen näkyvämpi asema ja oikeuksien edistyminen, kuten samaa sukupuolta olevien välisten avioliittojen laillistuminen, on herättänyt vastareaktioita seksuaalista moninaisuutta kohtaan. Anti-gender-liike Euroopassa on esimerkki ”gender-ideologiaa” vastustavista liikkeistä, jotka hyökkäävät sukupuolten tasa-arvon edistämistä ja sukupuolen moninaisuutta vastaan väärään tietoon perustuvilla väitteillä ihmisoikeusliikkeiden ja sukupuolentutkijoiden tarkoitusperistä (Björk, Paavola, Strik, Tanhua & Vainio 2019, 105–109).

Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus voidaan turvata ainoastaan yhteiskunnassa, jossa valitsee luottamus ja tunne turvallisuudesta (vrt. Creutz, Saarinen & Juntunen 2015) sekä tietoisuus ihmisoikeuksista ja niiden pohjalta rakentuvista lähestymistavoista ja käytännöistä. Suomessa on ihmisoikeuksia kunnioittava ilmapiiri virallisten asiakirjojen tasolla, mutta se ei eksplisiittisesti näy ihmisoikeuskoulutuksen toteutumisessa. Toimivan demokratian kannalta tietoon perustuvan ihmisoikeusosaamisen lisääminen on välttämätöntä.

Mitä ihmisoikeuskasvatus on, ja miten se Suomessa toteutuu?

YK:n yleismaailmallisen ihmisoikeuskasvatuksen julistuksen (YK 2011) mukaan ihmisoikeuskasvatus tarjoaa tietoja, taitoja ja asenteita ihmisoikeuksia kunnioittavan kulttuurin toteutumiseen. Opetuksen tulisi tarjota tietoa ihmisoikeuksiin liittyvistä arvoista, normeista ja mekanismeista (from human rights), opetuksen tulisi toteutua ihmisoikeuksia kunnioittavalla tavalla niiden kautta (through human rights) ja sen tulisi voimauttaa ihmisoikeuksia kunnioittavan kulttuurin rakentamiseen (for human rights). Voimautumisella tarkoitetaan omien ja toisten oikeuksien kunnioittamista ja puolustamista.

Müller (2009) on tarkastellut ihmisoikeuskasvatuksen toteutumista luokkahuoneessa ja tekee jaon eksplisiittiseen, implisiittiseen ja henkiseen (spiritual) ihmisoikeuskasvatukseen. Müller kuvailee, kuinka eksplisiittinen ihmisoikeuskasvatus viittaa ”ihmisoikeuskaanoniin” tai normeihin. Implisiittinen ihmisoikeuskasvatus voi olla esimerkiksi ihmisoikeusongelmien käsittelyä epäsuorasti ilman viittausta ihmisoikeusnormeihin. Opetus voi myös toteutua ihmisoikeuksien ”hengessä”.

Tähänastisten tutkimusten pohjalta ihmisoikeuskasvatus ei näytä toteutuvan Suomessa eksplisiittisesti, mutta sen implisiittisestä toteutumisesta on viitteitä (vrt. Matilainen 2011; Toivanen & Pentikäinen 2014; Kasa ym., arvioitavana 2020). Voidaan kysyä, onko normien korostus tarpeellista, mikäli opetus epäsuorasti toteutuu ihmisoikeuksien ja demokratian ”hengessä”. Juridiikan ylikorostus on kansainvälisesti herättänyt kritiikkiä ihmisoikeuskasvatuksen ”julistuksellisuudesta” (Keet 2012; ks. myös Zembylas & Keet 2018), ja ihmisoikeuksien eettiseen arvoperustaan, pedagogisiin ulottuvuuksiin ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen opettajankoulutuksessa (vrt. Villages 2007, 371) onkin kiinnitettävä huomiota.

Yksi näkökohta ihmisoikeuskasvatuksen normatiivisen perustan ymmärtämisen tärkeyteen on ylipäänsä se, että yksilöt oppisivat tunnistamaan ihmisoikeusongelmia. Mia Matilaisen väitöskirjassa opettajat pitivät ihmisoikeuskasvatusta outona ja itsestäänselvänä (Matilainen 2011). Suomessa ihmisoikeusosaamisen tarve on mielletty ”johonkin kauas muualle”, eikä kotimaisia ihmisoikeusongelmia, kuten rasismia, naisiin kohdistuvaa väkivaltaa ja alkuperäiskansojen kohtelua, ole riittävästi käsitelty. Opettajien on oleellista ymmärtää, että ihmisoikeudet perustuvat kansalliseen lainsäädäntöön ja kansainväliseen oikeuteen, eivätkä ole pelkästään tyhjää retoriikkaa. (Toivanen 2007.)

Kielelliset oikeudet: kiristynyt yhteiskunnallinen ilmapiiri näkyy myös kielivähemmistöjen kokemuksissa

Oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin on tärkeä perusoikeus (Suomen perustuslaki 17 §), jonka toteutuminen avaa tai sulkee ovia yhteiskuntaan. Perustuslaki turvaa kansalliskielinä suomea ja ruotsia viranomaisasioissa, ja oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin sisältää saamelaisten, romanien ja muiden ryhmien oikeuden kehittää ja käyttää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Myös viittomakielisten ja vammaisten henkilöiden tulkitsemis- ja käännösapua turvataan.

Yhtenä esimerkkinä kielen merkityksestä demokratiassa on selkokieli: selkokielellä on erittäin tärkeä rooli demokratiassa laajaa inkluusiota ja tiedon saavutettavuutta edistävänä työkaluna. On oleellista pohtia, onko tieto oikeuksista ja vaikuttamismahdollisuuksista ilmaistu saavutettavalla tavalla lasten, nuorten, vanhusten, vammaisten, maahanmuuttajien ja eri väestöryhmien näkökulmista.

Kiristyneestä yhteiskunnallisesta ilmapiiristä viestii esimerkiksi oikeusministeri Anna-Maja Henrikssonin esiin nostamat (Oikeusministeriö 2020) alustavat tulokset Kielibarometrista 2020, jonka mukaan kieli-ilmapiiri kaksikielisissä kunnissa näyttää heikentyneen viime vuosina. Haasteena on myös ruotsinkielisten palveluiden saatavuus. Euroopan neuvoston vähemmistöjen suojelua koskevan sopimuksen komitea (Advisory Committee on the Framework Convention for the Protection of National Minorities, ACFC) kehotti 2019 Suomea puuttumaan kasvavaan suvaitsemattomuuteen (intolerance) kansallisia vähemmistöjä kohtaan (Euroopan neuvosto 2019). Komitea suositteli Suomea kehittämään kaksikielisyyttään ja yhteistyötä saamelaisten kanssa, minkä lisäksi komitea kehotti virallistamaan vuoropuhelun karjalankielisten kanssa, jotta heidän suojelunsa kansallisessa lainsäädännössä vahvistuisi (ACFC/OP/V(2019)001).

Kielellisten oikeuksien toteutumisesta on koottu aineistoja esimerkiksi Perus- ja ihmisoikeuksien toteutuminen Suomessa -julkaisuun (Ihmisoikeuskeskus 2020, luku 7). Saamelaisbarometrin (2016) mukaan tietoa saamenkielisistä palveluista on saatavilla heikosti, ja esimerkiksi Apulaisoikeuskanslerin mukaan Kela oli laiminlyönyt saamenkielisten palvelujen kehittämisen (OKV/1161/1/2018). Esimerkiksi saamelaisvanhuksille oikeus asioida saameksi on merkittävä (ks. Ihmisoikeuskeskus 2019). Palveluiden takaaminen on oleellista myös kielen elinvoimaisuuden ja tulevaisuuden kannalta.

Lopuksi: Yliopistojen rooli ja opetustyön eettinen kompleksisuus

Tuija Saresma (2019) kirjoittaa, kuinka vihapuhe on kohdistunut enenevissä määrin myös tutkijoihin ja poliitikkoihin pyrkien hiljentämään yhteiskunnallista keskustelua. Oikeistopopulistisen kansallismielisyyden lisääntyminen on kasvattanut maahanmuuttajiin, kaikkia koskevien ihmisoikeuksien puolustajiin ja liberaaleja arvoja kannattaviin kohdistuvaa vihapuhetta erityisesti sosiaalisessa mediassa. Vihapuheen kohteena ovat useimmin naiset ja marginalisoidut, kuten rodullistetut ihmiset. Vihapuhe kaventaa demokratiaa ja sananvapautta, sillä se vähentää kohteidensa halua osallistua julkiseen keskusteluun ja päätöksentekoon sekä aiheuttaa heille ja heidän läheisilleen terveydellisiä ongelmia. Saresma kysyy: suosiiko aikamme polarisoitumista solidaarisuuden kustannuksella? (Saresma 2019.)

Rebecca Adami (2018) kirjoittaa, kuinka opetustyön todellisuus on tasapainoilua aikuisten harhakuvitelmien ja poliittisten, oppilaiden ja vanhempien odotusten välimaastossa. Ihmisoikeuskysymysten käsittely ja yhteiskunnalliseen keskusteluun kannan ottaminen ei ole aina yksiselitteistä ja helppoa. Aihe nousi esiin myös opettajaksi opiskelevilta keräämissämme palautteissa (ks. Kasa 2019, 13–15).

Keräsimme vuonna 2019 toteutetulta Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatus opetus- ja kasvatustyössä -kurssilta (5 op) ja pedagogisia opintoja suorittavilta (n=300) palautetta demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen toteutumisesta opettajankoulutuksessa. Yhteisellä opintojaksolla kerätyssä palautteessa ja erikoiskurssilla osa opiskelijoista toi esiin, että demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen eksplisiittinen opiskelu voisi tukea hankalissa tilanteissa. Kokoavasti opiskelijat toivat esiin asian ajankohtaisuutta ja sitä, etteivät ihmisoikeudet ja demokratia ole itsestään selviä, vaan niitä tulee tietoisesti oppia.

”Tietoinen ymmärtäminen ihmisoikeus- sekä demokratiakasvatuksesta toimii mielestäni vankkana ohjenuorana kaikessa toiminnassa ja hävittää epävarmuutta esimerkiksi epäkohtien esiintuomisessa tai niihin puuttumisessa.” (Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskeleva)

”Mielestäni luokanopettajan tärkein tehtävä on toimia ihmisoikeuskasvattajana. Voiko oikeastaan mikään ohittaa tärkeydessä sitä, että Suomessa on tulevina vuosina aktiivinen, kriittinen, toimiva ja ihmisoikeuksia kunnioittava yhteiskunta?” (Luokanopettajaopiskelija)

Yliopistoilla on avainrooli ihmisoikeuksien edistämisessä, sillä akateemiset kansalaiset jalkauttavat ihmisoikeuksia yhteiskunnan eri sektoreille. Opettajankoulutuksen rooli on keskeinen, ja koulut ovat paikkoja, joissa parhaillaan opittaisiin ihmisoikeuksista ja kasvetaan niiden syvälliseen tuntemukseen ja reflektointiin. Näkemystemme pohjalta demokratia- ja ihmisoikeuskasvatusta osana opettajankoulutusta tulisi selkeyttää ja vahvistaa.

Tuija Kasa on projektisuunnittelija Ihmisoikeudet, demokratia, arvot ja dialogi kasvatuksessa -projektissa (2018–2021) Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa ja tekee väitöskirjaa ihmisoikeuskasvatuksesta.

Arto Kallioniemi on professori ja UNESCO Chair on Values, Dialogue and Human Rights in Education 2018–2021 Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.

Linkkejä pedagogiseen ja muuhun aineistoon:

Demokratia, ihmisoikeudet ja osallisuus -sivustolla on julkaistu pedagogista tukea opettajille kieli- ja kulttuurivähemmistöistä: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/kieli-ja-kulttuurivahemmistot

Ihmisoikeudet, demokratia, arvot ja dialogi kasvatuksessa -hankkeen sivuilta löydät materiaaleja, julkaisuja ja taustatietoja: https://www.helsinki.fi/fi/projektit/ihmisoikeudet-demokratia-arvot-ja-dialogi-kasvatuksessa

Lähteet:

Adami, R. (2017): The Praxis of Ethics and Justice in Human Rights Learning: Examining the Limits of Progressive Education. International Journal of Ethics Education, 2. 27–47.

ASEM (2020): Human Rights Education & Training: 19th Informal ASEM Seminar on Human Rights. Singapore: Asia-Europe Foundation (ASEF). Osoitteessa: https://www.asef.org/images/docs/Human%20Rights%20Education%20&%20Training%20(ASEMHRS19).pdf (viitattu 25.9.2020)

Creutz, K., Saarinen, J. & Juntunen, M. (2015): Syrjintä, polarisaatio, nuoriso ja väkivaltainen radikalisoituminen. Syponur-väliraportti. 5/2015 SSKH Reports and Discussion Papers. Osoitteessa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/159763/SSKHnotat_1505.pdf?sequence=1 (viitattu 25.9.2020)

Björk, A., Paavola, J-M., Strik, T., Tanhua, I. & Vainio, A. (2019): Finland in the International Human Rights System. Prime Minister’s Office. Helsinki. Publications of the Government's Analysis, Assessment and Research Activities 2019:50. Osoitteessa: https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161754/VNTEAS_50_2019_Finland_in_Human_Rights_System.pdf (viitattu 24.9.2020)

Euroopan neuvosto (2019): Euroopan neuvoston tiedote National minorities in Finland: Rising intolerance needs tackling. Osoitteessa: https://www.coe.int/en/web/portal/-/national-minorities-in-finland-rising-intolerance-needs-tackling (viitattu 13.10.2020)

FRA 2017: EU-MIDIS II: European Union minorities and discrimination survey: Main results. European Union Agency for Fundamental Rights. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Ihmisoikeuskeskus (2020): Perus- ja ihmisoikeuksien toteutuminen Suomessa – koottuja havaintoja.  Ihmisoikeuskeskuksen julkaisuja 2/2020. Helsinki. Osoitteessa: https://www.ihmisoikeuskeskus.fi/@Bin/9108281/PIO_havaintoja_%20IOK%202-2020.pdf (16.9.2020)

Ihmisoikeuskeskus (2019): Saamelaisvanhuksilla on oikeus asioida saameksi. Osoitteessa: https://www.ihmisoikeuskeskus.fi/vanhusten-oikeudet/ikaantyneet-saamelaiset/saamelaisvanhuksilla-on-oikeus/ (viitattu 16.9.2020)

Ihmisoikeuskeskus (2014): Ihmisoikeuskasvatus- ja koulutus Suomessa. Ihmisoikeuskeskus. Osoitteessa: https://www.ihmisoikeuskeskus.fi/ihmisoikeuskoulutus/selvitys-ihmisoikeuskasvatuksest/ (viitattu 24.9.2020)

Isola, A.-M., Kaartinen, H., Leemann, L., Lääperi, R., Schneider, T., Valtari, S. & Keto-Tokoi, A. (2017): Mitä osallisuus on? Osallisuuden viitekehystä rakentamassa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Kasa, T. (2019): Ihmisoikeudet, demokratia, arvot ja dialogi kasvatuksessa – Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen kehittämishankkeen loppuraportti. Helsingin yliopisto. Osoitteessa: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/309493  (viitattu 24.9.2020)

Kasa, T., Rautiainen, M., Malama, M. & Kallioniemi, A. (arvioitavana, 2020): Challenges in Developing Democracy and Human Rights Education in Teacher Education – A Perspective from Finland. Article manuscript.

Keet, A. (2012): Discourse, Betrayal, Critique: The Renewal of Human Rights Education. In Cornelia Roux (ed.) Safe Spaces: Human Rights Education in Diverse Contexts. Rotterdam: Sense Publishers.

Matilainen, M. (2011): Ihmisoikeuskasvatus lukiossa – outoa ja itsestäänselvää. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 326. Helsinki: Yliopistopaino.

Müller, L. (2009): Human Rights Education in German Schools and Post-Secondary Institutions: Results of a Study. Research in Human Rights Education Papers. HREA, Series, No 2. 

Oikeusministeriö (2020): Oikeusministeri Henriksson: Ruotsinkielisten palveluiden saatavuus edelleen ongelma. Tiedote. Julkaistu 9.9.2020. Osoitteessa: https://oikeusministerio.fi/-/oikeusministeri-henriksson-ruotsinkielisten-palveluiden-saatavuus-edelleen-ongelma (viitattu 13.10.2020)

Oxford Reference Dictionary (2020). Osoitteessa: https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803100515279 (viitattu 25.9.2020)

Rauta, J. (2017): Poliisin tietoon tullut viharikollisuus Suomessa 2016. Poliisiammattikorkeakoulun katsauksia 12/2017. Tampere: Juvenes Print.

Raiker, A. Rautiainen, M & Saqipi, B. (2020). Teacher Education and the Development of Democratic Citizenship in Europe. Routledge: Lontoo.

Rautiainen, M. toim. (2018). Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. Yliopistopaino: Jyväskylä. Osoitteessa: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf (viitattu 13.10.2020)

Rautiainen, M., Vanhanen-Nuutinen, L. & Virta, A. (2014). Demokratia ja ihmisoikeudet opettajankoulutuksessa. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2014:18. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75251/tr18.pdf

Rautiainen, M. & Räihä, P. (2012): Education for Democracy: A Paper Promise? The Democratic Deficit in Finnish Educational Culture. Journal of Social Science Education, 11, 2. 8–23.

Repo, E. (2020): Discourses on encountering multilingual learners in Finnish schools. Linguistics and Education, 60, 100864. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0898589820301017?dgcid=author

Saresma, T. (2019): "Me": solidaarisuus, polarisaatio ja poteroituminen. Politiikasta, 18.12.2019. Osoitteessa: https://politiikasta.fi/me-solidaarisuus-polarisaatio-ja-poteroituminen/ (viitattu 25.9.2020)

Tasa-arvotiedon keskus (THL) (2020): Ammattialojen sukupuolen mukainen segregaatio. Osoitteessa: https://thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/tasa-arvon-tila/tyo-ja-toimeentulo/ammattialojen-sukupuolen-mukainen-segregaatio (viitattu 25.9.2020)

Toivanen, R. & Pentikäinen, M. (2014). Yliopistot. Teoksessa Ihmisoikeuskeskus: Ihmisoikeuskasvatus ja –koulutus Suomessa. 138–156.

Toivanen, R. (2007): Education on Human Rights—a method for inducing global critical thinking. Teoksessa Kaivola, T. & Melén-Paaso, M. (toim.), Education for Global Responsibility—Finnish Perspectives, 33–44. Helsinki: Ministry of Education.

Valtioneuvoston kanslia (2018): Eriarvoisuutta käsittelevän työryhmän loppuraportti. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 1/2018.  Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-557-0 (viitattu 28.9.2020)

Villegas, A. M. (2007): Dispositions in Teacher Education: A Look At Social Justice. Journal of Teacher Education, 58. 370–380.

YK (2011): United Nations Declaration on Human Rights Education and Training (2011), A/RES/66/137.

Zembylas, M. & Keet, A. (2018): Critical Human Rights, Citizenship, and Democracy Education Entanglements and Regenerations. Bloomsbury Academic.