Maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden tasa-arvoisen osallisuuden tukeminen ammatillisessa koulutuksessa
Julkaistu: 21. lokakuuta 2020 | Kirjoittanut: Sanna Mustonen, Pauliina Puranen ja Minna Suni
Johdanto
Maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden määrä ammatillisessa koulutuksessa kasvaa. Vuonna 2018 koko maan ammatillisen koulutuksen opiskelijoista oli maahanmuuttotaustaisia 12 % ja Helsingissä jo 25 % (Tilastokeskus 2020). Kielellinen ja kulttuurinen monimuotoistuminen sekä kasvava tarve tukea opiskelijoita alakohtaisen kielitaidon kehittämisessä edellyttävät ammatilliselta koulutukselta entistä monipuolisempia kielitietoisia käytänteitä (esim. Walqui & van Lier 2010).
Artikkeli perustuu Jyväskylän yliopistossa toteutettavan Työelämässä tarvittavien toisen kielen resurssien rakentuminen (Building Blocks) -hankkeen (Suomen Akatemia 2019–2023; https://buildingblocksresearch.com/) ammatillisessa koulutuksessa kerättyyn tiimietnografiseen eli useamman tutkijan yhdessä keräämään havainnointi- ja haastatteluaineistoon; haastatteluja on mukana seitsemältä opettajalta ja opiskelijalta. Aineisto on analysoitu teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmin. Teoreettisena viitekehyksenä ovat ekologinen käsitys kielen oppimisesta rinnakkain sisältöjen kanssa (Walqui & van Lier 2010) sekä kriittinen kielellinen etnografia (Heller, Pietikäinen & Pujolar 2018), joka ohjaa tunnistamaan ja ymmärtämään, kuinka kielen avulla rakennetaan eriarvoisuutta – ja toisaalta tasa-arvoisuutta.
Osallistava asenne
Ammatillisessa koulutuksessa on haasteena, että maahanmuuttotaustaiset opiskelijat jäävät opinnoissa – erityisesti luokkahuonevuorovaikutuksessa – usein erilleen suomalaisista opiskelijoista, kuten seuraavasta opettajan haastattelusta käy ilmi:
(1)
S: – – millä tavalla he pääsee osaks sitä ryhmää? Vai pääseekö he?
OPETTAJA1: Vähän vaihtelee. Kyllä mun mielestä pääsevät, mutta jos heitä on useampi, niin he ovat usein keskenään. Et jos heitä on kaks tai kolmekin niin kyllä ne helposti keskenään muodostavat sen porukan – –
Isoissa tai vaihtuvissa ryhmissä opettajalla ei aina ole resursseja havaita osallistumisen esteitä tai kehittää käytänteitä, jotka tukisivat ryhmäytymistä ja kaikkien tasa-arvoisia osallistumisen mahdollisuuksia. Opiskelijoiden “rauhaan jättäminen”, kuten eräs opettaja asian ilmaisee, ei välttämättä merkitse välinpitämättömyyttä tai negatiivista asennoitumista, vaan se voi olla pyrkimystä sensitiivisyyteen: maahanmuuttotaustaisia opiskelijoita ei haluta toiseuttaa. Myös heidän tarpeensa tukeutua toisiinsa sekä kielellisesti että muuten tunnistetaan yleensä hyvin.
Keskeinen tekijä tasa-arvoisen osallisuuden tukemisessa on se, että opettajat ovat tiedostaneet niin koulutuksen ja työelämän marginalisoivia rakenteita kuin myös omia asenteitaan. Tämä saa heidät purkamaan tätä erillisyyttä opetuksessaan. Seuraavassa esimerkissä yksi opettajista rinnastaa maahanmuuttotaustaiset opiskelijat erilaisiin nuorison alakulttuurien edustajiin ja pohtii, kuinka hän itse on käsitellyt ennakkoasenteitaan ihmisten erilaisuutta kohtaan:
(2)
OPETTAJA2: ihmiset on erilaisia erilaisilla kohdataan näitä ja on ennakkoluuloja kaikkia (.) mut kuka muu sen tekee ku ite lopulta sen muutoksen se on vähän niinku mää voin kuvata omia kokemuksia (.) ensimmäisen kerran tota korvarengaspojat oli että mitähän ne nuoki on ja sitten oli ne moppitukkia ja joujoumiehiä millä oli tuo haarukka vähän kovin alhaalla housussa ja niin aina ennakkoasennetta näyttää niinku ylirennolta ylilöysältä et on pitäny olla se hyvä tyyppi joka on murtanu sen et on tajunnu ettei se tuo ratkase vaan se tekeminen sitten siellä – –
Opettajat myös korostavat, että monilla opiskelijoilla on erilaisia osallistumisen haasteita etnisistä taustoista ja koulutusasteesta riippumatta. Seuraavassa haastattelukatkelmassa eräs opettaja reflektoi, kuinka hän haluaa tehdä myös opiskelijoille näkyväksi sen, että jokainen ihminen ja (työ)yhteisön jäsen on jollakin tavalla marginaalissa:
(3)
OPETTAJA3: – – ihmiset jotka toimitaan niinku työyhteisössä ni jokainen meistä jonkinlaiseen marginaaliin kuuluu mutta ettei se ois niinku pelkästään et se ois joku maahanmuuttaja tai seksuaalivähemmistö tai
S: joo
OPETTAJA3: se voi olla määräaikanen työntekijä tai kipukroonikko tai mikä tahansa mut lähes et (.) et siinä niinkun (.) tai sen mä oon kokenu tärkeeks että (.) ei vain tiettyjä ryhmiä
S: joo
OPETTAJA3: alleviivaa vaan että kaikilla meillä on se oma tausta
Yhdenvertaisuuden tietoinen korostaminen voi lieventää opiskelijoiden ulkopuolisuuden tunteita ja rohkaista heitä osallistumaan opintoihin yksilöllisillä taidoillaan ja näkökulmillaan.
Turvallisen tilan rakentaminen vuorovaikutukselle
Opettajien mukaan maahanmuuttotaustaisia opiskelijoita on usein vaikea osallistaa vuorovaikutukseen. Samoin on vaikea päästä käsiksi siihen, mitä he opetuksesta ymmärtävät. Kuitenkin havaitsimme, että yksittäisillä opettajilla on käytössään kielitietoisia, osallistavia ja vuorovaikutuksellisia työskentelytapoja, joita he käyttävät luokkahuoneissaan luontevasti ja jotka auttavat heitä myötäilemään opiskelijoiden taitotasoa ja tarjoamaan vuorovaikutuksessa oikea-aikaista tukea.
Seuraavassa kenttäpäiväkirjan otteessa kuvataan toimivaa opetuspuhetta luokkahuonetilanteessa. Opettaja rakentaa merkityksiä yhdessä opiskelijoiden kanssa hyödyntäen erilaisia merkityksiä välittäviä keinoja: visuaalistuksia, näyttämistä, äänenpainoja, eleitä sekä rinnakkain kirjoitettua ja puhuttua kieltä. Opettaja osallistaa jokaista opiskelijaa kysellen ja antaen tarkennuksia ja laajennuksia – siis oikea-aikaista tukea – opiskelijoiden vastauksiin. Hän pitää vaivihkaa huolta siitä, että jokainen pysyy mukana. Samalla hän antaa tilaa myös omakielisille selityksille – hiljaiselle tulkkaukselle – mutta edellyttää jokaiselta vuorotellen vastauksia suomen kielellä.
(4)
Opettaja käy nyt tarkasti kielentäen koko prosessin/työtehtävän läpi, mutta ei selittäen, vaan koko ajan vuorovaikutuksessa. Erityisesti [seurattava opiskelija] myötäilee ja täydentää opettajan ilmauksia kaiken aikaa. Opettaja kyselee jokaiselta vuorotellen. Opiskelija kysyy jotain ohjekuvasta, opettaja ei kerro vastausta vaan antaa laskutehtävän. Tämä ongelmanratkaisutehtävä auttaa ymmärtämään, että kuvassa ei anneta valmista mittaa, vaan se pitää osata laskea. ”Ollaanko X me samaa mieltä”, opettaja kyselee. Hän kysyy myös sisällöllisiä kysymyksiä Y-harjoitustyöstä: ”Mikä on seuraava väli? Mistä mitta otetaan?” Hän piirtää koko ajan taululle ja pitää kaikki mukana. – – Opettaja kysyy, mikä on ohjeessa hieman epätavanomaista, ja opiskelija osaa vastata. Ope käy vielä muidenkin luona tarkistamassa, että ovat ymmärtäneet, ja tarkentamassa. Ja vielä yhteisesti: ”Onks nyt kaikki selvää, onko mitään kysymistä?”
[seuraamamme opiskelija] on selvästi eniten kärryillä. Hän osaa kysyä tarkentavia kysymyksiä, ja hän myös selvittää hiljaa omalla kielellään vieruskaverille, mistä on kyse.
Opettaja alkaa antaa valmennusta työmaalle - siirtää puheen niin, että haluaa ohjeistaa työelämää varten:
”Mitä työkaluja tarvitsette, kun aamulla lähdette tekemään tällaista projektia, jokainen sanoo vuorotellen”
– –
”Vääntäjä”, opiskelija vastaa – ope tarkentaa: “taivutin – riittääkö yksi taivutin?
Opiskelija: ”Ei, tarvitaan 10 ja 12 millille”
– –
Opettaja: – – Tämä meidän työ on sellaista ongelmanratkaisua – –” (kenttämuistiinpanot)
Opetusvuorovaikutuksessa ilmauksia rakennetaan yhdessä. Opettaja laajentaa ja syventää keskustelua pyytämällä opiskelijoita kielentämään tilanteita tarkemmin. Näin hän lisää omaa ymmärrystään siitä, mitä opiskelijat hallitsevat sekä rakentaa opiskelijoiden kielellistä ja sisällöllistä asiantuntemusta limittäin. Ammatillinen kielitaito ei näyttäydy vain sanojen listaamisena, vaan vuorovaikutuksessa ilmaistaan tekemistä ja prosesseja. Liian sanakeskeinen kielitaitokäsitys voikin herkästi kapeuttaa tukea; ammatillinen kielitaito ei merkitse vain sanojen ja käsitteiden vaan myös erilaisten vuorovaikutustilanteiden ja tekstilajien hallintaa (esim. Ronkainen & Suni 2019). Lisäksi opettaja osoittaa olevansa mukana työstämässä sisältöjä yhdessä opiskelijoiden kanssa, ei vain tenttaamassa näiden osaamista: Tämä meidän työ on sellaista ongelmanratkaisua. Näin hän antaa opiskelijoille tasa-arvoisen asiantuntijan roolin. Opettaja on ollut myös luomassa ilmapiiriä, jossa opiskelijat kyselevät, ja hän rakentaa yksittäisistä ammatillisista sisällöistä siltaa tuleville työmaille. Näin hän osoittaa, miten merkityksellisiä sisällöt ovat ja millaista vastuuta opiskelijoiden tulee ottaa jo tässä opintojen vaiheessa ammattitaidon kartuttamiseksi ja sen varmistamiseksi, että itsenäinen työskentely onnistuu tulevissa työtehtävissä.
Fyysisten paikkojen rakentaminen vuorovaikutukselle
Turvallinen vuorovaikutusympäristö muodostuu myös siten, että opettajat rakentavat fyysisiä paikkoja, joissa ryhmä vääjäämättä tutustuu ja hakeutuu vuorovaikutukseen. Havaintojemme mukaan oppilaitoksen julkisissa tiloissa, kuten ravintoloissa, käytävien sohvilla tai pelien äärellä, maahanmuuttotaustaiset ja muut opiskelijat eivät juuri kohtaa eivätkä rakenna omaehtoisesti vuorovaikutusta keskenään. Jotkut opettajat ovatkin järjestäneet opetusryhmälleen esimerkiksi oman kahvittelunurkkauksen yhteiselle työmaalle (kuva 1).
Kuva 1. Kahvittelunurkkaus työmaalla
Ryhmille on voitu myös luoda oma pikaviestiryhmä, jossa opiskelijat voivat esimerkiksi kysyä toisiltaan neuvoa tai työvälineitä sekä kutsua toisiaan kahvitauolle. Tällainen multimodaalisen vuorovaikutuksen mahdollistava virtuaalitila on havaintojemme mukaan tehokas ja tasa-arvoistava ryhmäyttämisen tapa (ks. myös Vaarala & Bogdanoff 2019).
Jo ryhmän vieminen yhteiselle työmaalle on monissa ammatillisissa opinnoissa luonteva ryhmäyttämisen tapa. Pienryhmätyöskentely puolestaan edistää kaikissa työtiloissa osallisuutta ja pääsyä vuorovaikutustilanteisiin, kunhan opettaja varmistaa ryhmiä vaihtelemalla, että kaikki opiskelijat kohtaavat toisensa. Samoin yhteisten työvälineiden käyttö luo koulupäiviin tilaisuuksia suomenkieliselle vuorovaikutukselle.
Seuraavassa aineistoesimerkissä opiskelija kuvaa osallisuuden haasteita lukuvuoden alussa, kun opinnot ovat näyttäytyneet pitkälti itsenäisinä tehtävinä:
(5)
S: Mikä auttoi tutustumaan
OPISKELIJA1: Mikä auttoi, ei tuu mieleen. Olemme tehneet joskus ryhmätyön yhdessä ja. Ja sitten, siellä jokainen tekee oma, ihan oma, ei oo paljon yhteinen töitä siellä. Eli jokaisella on esimerkiksi jokainen, jokaisella on ihan oma pöytä tai ikkuna. Se tekee ihan itse. Tai seinä, ovi, joo
Esimerkissä 5 sama opiskelija kuvaa, mikä merkitys on ollut sillä, että opettaja on ohjannut ryhmäytymiseen. Tätä havainnollistaa toinenkin opiskelija esimerkissä 7:
(6)
OPISKELIJA1: Öö, teemme myös muiden kanssa myös, joo. Vähän silloin alku, alussa olimme vain yhdessä, minä ja minun [omankielinen] ystävä. Sitten myöhemmin kun tutustuimme toisia me olemme myös yhdessäkin
(7)
S: tekeekö sun opettaja sellasta että se vaihtaa teidän pareja
OPISKELIJA2: Joo. Me aina tehään esim jos me tehään niinku meillä on perjantaisin asiakaspalvelua, asiakas jota me leikellään, tehdään kaikki jutut mitä me ollaan opittu, mutta muut päivät me harjotellaan ja joskus on niinku omia päiviä, että me tehään ittelle töitä. Sillei niinku että mä otan parin, mä teen sille hoitoo, pesen sen hiukset, kuivaan, suoristan, sit se tekee saman. Mut aina niinku eri pari, ei sama. Että me niinku tutustutaan muihin samalla ja sitte nähään toisen työ.
Opiskelijat korostavat, että toisen työn näkeminen ja neuvottelu ongelmanratkaisutilanteissa auttavat tehokkaasti tutustumaan ja oppimaan paitsi kieltä myös sisältöjä. Vuorovaikutusta luokkahuoneissa voidaankin tukea yksinkertaisimmillaan niin, että opiskelijat istuvat ringissä tai pienissä ryhmissä ja itsenäisten tehtävien sijaan ongelmia ja työtehtäviä ratkaistaan yhdessä.
Millaiset äänet saavat kuulua?
Monet maahanmuuttotaustaiset opiskelijat käyttävät luokkahuoneissa ja työtehtävissä keskenään omaa kieltään, mikä tutkimusten mukaan tukee ja syventää paitsi sisältöjen ja kielen oppimista myös monikielisen identiteetin rakentumista (Cummins 2017). Paremmin suomea osaava omakielinen kaveri toimii usein välittäjänä (broker, ks. Kraft 2020), ja samalla hän on myös emotionaalisen kiinnittymisen tuki:
(8)
S: Ok. Onko sulle uutta kieli siellä?
OPISKELIJA3: Mulle on kaikki uutta. Mä en osaa, mutta ammattilainen on mun vieressä. Se neuvoo.
OPISKELIJA4: Välillä hän kysyy, että miten rakennetaan tämä tai tämä tässä me teemme tämä selitän hänelle se, että hän ymmärrä. Sitten mä näytin hänelle se että tuu kattomaan tässä mä voin tehä sitten, kun mä teen sitten hän kattoo sitten.
Havaintojemme mukaan ryhmän kokoonpano vaikuttaa kielikäytänteisiin. Mikäli ryhmän kaikki opiskelijat ovat maahanmuuttotaustaisia, oman kielen käyttöön rohkaistaan. Mikäli taas opiskelijoista suurin osa on suomenkielisiä, omien kielten käyttö saatetaan jopa kieltää, mikä heikentää oppimisen ja tasa-arvoisen osallistumisen mahdollisuuksia:
(9)
OPETTAJA2: – – ne meinas puhua sitä omaa kieltänsä ni mä heti aina komennan että et puhu et puhut suomee (.) aluks se kysy miks mä että no sen takia että opitte sen suomen että se on pakko opetella kysykää sitte että jos ette jotain osaa – – että ennemmin mä haluan niin että ne sillonhan se tulee väkisin se oppi kun joutuvat käyttämään kieltä
Vuorovaikutus voi toisaalta jäädä opiskelijoiden välillä pitkälti omankieliseksi, mikäli suomen- ja muunkielisten opiskelukavereiden kanssa ei päästä tekemisiin eikä opettaja vaikuta kielenvalintaan – tästä näkökulmasta suomen käyttämisen vaatimus on osin ymmärrettäväkin. Sekä opiskelijat itse että opettajat pitävät ongelmallisena sitä, ettei ammatillisten opintojen aikana välttämättä itsenäistytä suomen kielen käyttäjinä; ryhmässä kyllä pärjätään, mutta kielitaito ei pääse karttumaan sille tasolle, jota tuleva työelämä ammattilaisilta edellyttäisi. Olisikin tärkeää varmistaa, että opiskelijat saavat mahdollisuuksia käyttää ääntään suomeksi – tinkimättä silti mahdollisuudesta käyttää myös omaa kieltään ja muita kielellisiä resurssejaan oppimisessa.
Kohti tasa-arvoisempaa ammatillista koulutusta
Useat seuraamamme opettajat suhtautuvat opiskelijoihinsa sensitiivisesti. Opettajat tiedostavat kielitietoisten käytänteiden tarpeen, mutta resurssit kielitietoisen pedagogiikan kehittämiseen voivat olla rajalliset. Osalla opettajista on kuitenkin jo hallussaan käytänteitä, jotka tukevat tehokkaasti osallisuutta. Näitä käytänteitä tulisi edelleen yhteistyössä tunnistaa, kehittää ja jakaa. Hankkeemme pyrkii tässä osaltaan tukemaan ammatillisten oppilaitosten työyhteisöjä ja työpaikkaohjaajia sekä osallistavien ja vuorovaikutuksellisten tutkimusmenetelmien että tulosten varhaisen jalkauttamisen avulla.
Oman kielen käytön eduista ei ammatillisessa koulutuksessa välttämättä olla kovin tietoisia. Toisaalta opettajat ja opiskelijat tasapainoilevat kielten kanssa parhaan ymmärryksensä mukaan, jotta ammatillinen kieli otettaisiin haltuun myös suomeksi. Kielellinen demokratia kuitenkin merkitsee ammattiin opiskeltaessakin sitä, että opiskelijat saavat käyttää kaikkia kielellisiä resurssejaan ja taitojen kehittämistä myös tuetaan monipuolisesti. Opetuksessa monikielisiä käytänteitä tulisikin kehittää joustavaksi voimavaraksi: maahanmuuttotaustaisia opiskelijoita kannattaa esimerkiksi rohkaista hakemaan tietoa kaikilla osaamillaan kielillä – ei vain suomeksi – ja käyttämään ongelmanratkaisutilanteissa ja työprosessien jäsentämisessä omien kieltensä rinnalla myös suomea.
Ensiarvoisen tärkeää on kiinnittää huomiota siihen, että eri kielitaustoista tulevat opiskelijat pääsevät tekemisiin toistensa kanssa, jotta kaikkien kielitietoisuus voisi rikastua ja syventyä ja kaikki saisivat vahvat vuorovaikutusvalmiudet tulevaa työelämää ajatellen. On tärkeää tukea koko monikielistä ryhmää yhteistyön rakentamisessa. Kun suomalaiset opiskelijat tottuvat olemaan vuorovaikutuksessa eri kielitaustoista tulevien opiskelukavereidensa kanssa, heilläkin on valmiudet suhtautua rakentavasti myös tulevien työyhteisöjensä monikielisyyteen ja maahanmuuttotaustaisiin työkavereihin. He siis tietävät, miten etnisiä hierarkioita ja kielellisiä muureja puretaan sekä merkityksistä neuvotellaan ammatillisen arjen keskellä.
Sanna Mustonen työskentelee tutkijatohtorina ja Pauliina Puranen projektitutkijana Työelämässä tarvittavien toisen kielen resurssien rakentuminen (Building blocks) -tutkimushankkeessa Jyväskylän yliopiston kieli- ja viestintätieteiden laitoksessa. Professori Minna Suni johtaa tätä hanketta.
Lähteet
Cummins, J. 2017. Multilingualism in classroom instruction: “I think it’s helping my brain grow”. Scottish Languages Review Issue 33, 5–18.
Heller, M., Pietikäinen, S. & Pujolar, J. 2018. Critical ethnographic research methods. Studying language issues that matter. New York: Routledge.
Kraft, K. 2020. Trajectory of a language broker: Between privilege and precarity, International Journal of Multilingualism, 17:1, 80–96, DOI: 10.1080/14790718.2020.1682256
Ronkainen, R. & Suni, M. 2019. Kotoutumiskoulutus kielikoulutuksena: kehityslinjat ja työelämäpainotus. Teoksessa V. Kazi, A. Alitorppa-Niitamo & A. Kaihovaara (toim.), Kotoutumisen kokonaiskatsaus 2019. Tutkimusartikkeleita kotoutumisesta. TEM oppaat ja muut julkaisut 2019:10. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö, 79–91.
Tilastokeskus 2020. Tilastokeskuksen PxWeb-tietokannat. Perusasteen jälkeisen tutkintotavoitteisen koulutuksen vieraskieliset ja ulkomaalaiset opiskelijat koulutusalueen ja koulutussektorin mukaan 2004-2018. http://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/StatFin/StatFin__kou__opiskt/statfin_opiskt_pxt_11c4.px/
Vaarala, H. & Bogdanoff, M. 2019. Älypuhelimet aikuisten lukutaito-oppijoiden vapaa-ajalla. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10 (6). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2019/alypuhelimet-aikuisten-lukutaito-oppijoiden-vapaa-ajalla
Walqui, A. & van Lier, L. 2010. Scaffolding the academic success of adolescent English language learners: A pedagogy of promise. San Francisco: WestEd.