Monikielinen pedagogiikka sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistäjänä – käytännön ideoita opettajille

Julkaistu: 6. lokakuuta 2021 | Kirjoittanut: Jenni Alisaari

Miksi monikielistä pedagogiikkaa tarvitaan?

Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että maahanmuuttotaustaiset tai muut oppilaat, jotka eivät puhu koulun opetuskieltä kotona, kokevat heikompaa kouluun kuulumisen tunnetta kuin koulun opetuskieltä kotonaan puhuvat oppilaat (Alisaari & Kilpi-Jakonen, tulossa). Lisäksi erityisesti ensimmäisen polven maahanmuuttajat kokevat muita oppilaita useammin ulkopuolisuutta koulussa (THL, 2018), eivätkä syrjinnän ja rasismin kokemuksetkaan valitettavasti ole vieraita suomalaisissa kouluissa (Saarinen & Zacheus, 2019). Mikäli oppilaat kokevat, ettei heitä hyväksytä joukkoon, he viihtyvät koulussa huonommin ja sitoutuvat heikommin oppimiseen (Heikamp ym., 2020; Zacheus, 2019).

Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden lähtökohtana on, että jokainen oppilas on arvokas juuri sellaisena kuin on, ja jokaisen aiempi osaaminen ja aiemmat tiedot ovat arvokas perusta uuden oppimiselle (Ladson-Billings, 1995; Moll ym., 2011; Cochran-Smith ym., 2012). Erilaisia kulttuurisia taustoja pidetään siis rikkautena ja moninaisuutta arvostetaan. Sen sijaan, että puhuttaisiin vajeista, joita oppilailla voisi olla oppimisen suhteen, oppilaiden moninainen osaaminen nähdään resurssina, josta voi ammentaa osaamista koko ryhmälle (Gonzalez & Moll, 2002).

Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden pedagogiikassa, johon monikielinen pedagogiikka tiiviisti liittyy, tiedostetaan etuoikeuksien ja valtasuhteiden tuottamat epäkohdat sekä niiden asettamat haasteet yhdenvertaisuudelle ja pyritään poistamaan eriarvoistavia tekijöitä (ks. tarkemmin Enterline ym., 2008), eikä hyväksytä rasismia, ennakkoluuloja eikä epäoikeudenmukaisuutta missään muodossa. Kyse ei kuitenkaan ole pelkästä tiedostamisesta, vaan oppilaiden ja opettajien tulisi aktiivisesti tarkastella esimerkiksi systeemisiä epäkohtia ja pyrkiä muuttamaan niitä. Tavoitteena on jokaisen oppilaan osallisuus ja voimaantuminen oikeudenmukaisen kohtaamisen ja pedagogisen toiminnan myötä. Tärkeää on kohdata ihmiset yksilöinä ja varmistaa, että esimerkiksi koulu on paikka, jossa jokainen voi tuntea olonsa turvalliseksi, arvokkaaksi ja osalliseksi. Näin vaikutetaan positiivisesti oppilaiden identiteetteihin, oppimiseen ja hyvinvointiin. (Cummins, 2001; Heikamp ym., 2020; Phalet & Baysu, 2020.)

Sosiaalista oikeudenmukaisuutta voidaan toteuttaa esimerkiksi monikielisen pedagogiikan (myös kieleily tai translanguaging; García, 2009; Lehtonen, 2015) avulla. Tavoitteena on, että kaikkia kieliä arvostetaan ja käytetään oppimisen resursseina. Garcían (2009) mukaan monikielisen pedagogiikan sosiaalisen oikeudenmukaisuuden periaate pitää sisällään myös oikeudenmukaisen arvioinnin ja oppimistehtävien kognitiivisen haastavuuden. Lisäksi on tärkeää, että monikielisten oppilaiden osaamista ja tavoitteita ei pidetä lähtökohtaisesti matalampina, vaan että opettajilla on korkeat odotukset kaikkien oppilaiden oppimisesta. Monikielinen pedagogiikka voikin siis mahdollistaa oppilaiden toimimisen kognitiivisesti haastavalla tasolla silloinkin, kun oppilaan opetuskielen taito on vasta kehittymässä. Opettajan tehtävä on aktivoida oppilaita siten, että nämä voivat itse panostaa omaan kehitykseensä – luonnollisesti opettajan tarjoaman tuen avulla. Käytännössä monikielinen pedagogiikka ilmenee sosiaalisina käytänteinä, jotka edellyttävät pitkän tähtäimen suunnittelua toiminnalle, jossa opetuksen keskiössä on taitojen kehittäminen yhtäaikaisesti oppiaineiden sisällöissä ja kielitaidossa (García, 2009).

Monikielinen pedagogiikka tukee oppilaiden identiteettiä ja tarjoaa onnistumisen mahdollisuuksia. Samalla se tuo näkyväksi ympärillä olevaa kielivarantoa ja kasvattaa jokaisen tietoisuutta kielistä sekä siitä, että jokainen kieli on arvokas itsessään mutta myös oppimisen resurssina. (Cummins, 2001.) Monikielisyys tuleekin nähdä resurssina: esimerkiksi suomen kielen alkuvaiheessa olevaa oppilasta ei tule nähdä ”heikkona” vaan oppilaana, joka tarvitsee hieman enemmän aikaa suomen kielen oppimiseen ja joka voi käyttää oppimisessa apuna kaikkia kielellisiä resurssejaan.

Monikielisiä harjoituksia ideoiksi opettajille

Esittelen seuraavassa harjoituksia, joita voi soveltaen käyttää hyvin eri-ikäisten oppilaiden kanssa. Harjoituksia voi käyttää myös erilaisissa opettajankoulutuksissa tarjoamaan esimerkkejä monikielisestä pedagogiikasta ja toimimaan pohjana ideoiden jatkokehittelylle. Ideoista osa on omiani, osa on kertynyt eri yhteyksistä ja muokkautunut opettajaurani aikana. Mainitsen lähteet niiden harjoitusten yhteydessä silloin, kun osaan kertoa alkuperän. Muiden kohdalla olen kiitollinen niille henkilöille, joiden alkuperäisestä ideasta harjoitus on mahdollisesti kehittynyt nykyiseen muotoonsa. Toivon, että harjoitukset elävät edelleen ja muokkautuvat uusiin muotoihin kunkin ryhmän tarpeiden ja opettajien omien ideoiden mukaan.

Kuka minä olen?

Tässä tehtävässä osallistujat saavat itse valita, millaisia asioita he haluavat kertoa itsestään toisille. Kaikkia kirjoitettuja ajatuksia ei edes tarvitse jakaa, vaan tavoitteena on oman minuuden pohtiminen. Harjoitusta voi motivoida esimerkiksi kuvakortein tai pikkuesinein, joiden pohjalta itsestä kirjoitetaan. Lisäksi voidaan rajata, että asioiden pitää liittyä johonkin tiettyyn teemaan tai alueeseen, mikäli se on tarkoituksenmukaista.

Kielibiografia 

Kielibiografian tekeminen on mielenkiintoinen tapa tehdä näkyväksi yksilön ja ryhmän kieliä ja luoda samalla arvostusta kaikkia kieliä kohtaan. Oman kielielämäkerran voi tehdä moneen muotoon, ja siihen voi sisällyttää kielten lisäksi myös murteita tai muita kielen rekistereitä. Yksi mahdollisuus on tehdä kielibiografia koordinaatistona (Grosjean, 2008), jossa toisella akselilla kulkee kielen käyttö (kuinka paljon/usein kieltä käyttää) ja toisella taito (kuinka hyvin kieltä osaa). Eri kielet sijoitetaan koordinaatistoon suurin piirtein siis sen mukaan, kuinka paljon niitä käytetään ja kuinka hyvin osataan: eniten käytetyt kielet esimerkiksi korkeimmalle koordinaatistoon, parhaiten osatut oikeaan reunaan.

Hieman luovempi tapa kuvata kielellistä elämäkertaa on tehdä puu, johon kielet piirretään lehtinä. Osa lehdistä voi olla myös maahan pudonneita, jo unohtuneita kieliä. Lisäksi kielet voi piirtää avaruuteen siten, että planeetta kuvastaa henkilöä itseään ja kielet piirretään sen kiertolaisiksi ja kauempana oleviksi tähdiksi, ehkä jo sammuneiksikin tähdiksi (ks. Aronin, 2016).

Eräs tunnetuimmista tavoista esittää itselle tärkeitä kieliä on värittää kielet eri värisinä ihmisen muotoon piirretyn hahmon sisään eri kehonosiin (Busch, 2006). Mikä kieli liittyy käsiin, mikä sydämeen, mikä ehkä päähän? Esimerkkejä näistä “kielimuotokuvista” voi nähdä esimerkiksi Leila Imppolan (2020) väitöskirjasta. Tämän tehtävän teettämisen yhteydessä on kuitenkin tärkeää huomata, ettei valkoinen ja vammaton keho ole ainoa mahdollinen: oppilaille olisikin hyvä tarjota erilaisia vaihtoehtoja malliksi tehtävän toteuttamiseen.

Kun kielibiografiat ovat valmiit, niistä on mielenkiintoista keskustella parin tai pienryhmän kesken. Minkälaisia yhtäläisyyksiä ja eroja kielibiografioista löytyy? Millaisessa asemassa eri kielet ovat elämässämme? Minkälaisia ajatuksia kielibiografian tekeminen herätti? Miten kielibiografiat ovat muuttuneet elämän eri vaiheissa?

Tarinoita ja tietotekstejä

Tässä harjoituksessa voi kokeilla oman kielitaitonsa rajoja kielellä, joka ei ole itselle vahvin. Tarkoituksena on herättää pohdintaa ja keskustelua siitä, miten erilaisissa tilanteissa vaaditaan hyvin erilaista kielitaitoa ja miten osaamme toimia eri kielillämme eri tavoin.

Monikieliset runot

Monikielisten runojen tekemisessä pääasiassa on kielellä hassuttelu, heittäytyminen monikielisyyden maailmaan ja luova kielten käyttö. Tehtävä tehdään pienryhmissä, joiden henkilömäärän voi päättää tilanteen mukaan. Tavoitteena on lisätä tietoisuutta ryhmässä osatuista kielistä ja luoda arvostusta ja kiinnostusta eri kieliä kohtaan. Idean monikielisiin runoihin olen saanut alun perin Heini Lehtoselta Suomenopettajat-yhdistyksen koulutuspäivässä.

Monikielinen keskustelu

Monikielisyyttä kannattaa hyödyntää oppimisen resurssina aina, kun se on mahdollista. Mikäli ryhmässä on samoja kieliä taitavia oppilaita, luetuista teksteistä voidaan keskustella pareittain tai pienryhmissä oppilaiden valitsemilla kielillä. Tällaisen työskentelyn voi ohjeistaa esimerkiksi seuraavin ohjein:

Tätä harjoitusta kannattaa kokeilla opettajaopiskelijoiden tai opettajien kanssa siten, että tehtävänä on lukea jokin teksti jollakin muulla kielellä kuin opetuskielellä (esimerkiksi ruotsiksi) sekä keskustella ja kirjoittaa siitä ainakin osittain myös kyseisellä kielellä. Tämän jälkeen on mielenkiintoista pohtia sitä, millaisia ajatuksia ja tunteita tehtävän tekeminen herätti. Olen huomannut, että työskentely kirvoittaa toisinaan hyvinkin voimakkaita negatiivisia tuntemuksia, joista saa erittäin hedelmällisiä keskusteluja aikaiseksi!

Identiteettitekstit

Oppilaiden identiteettiä voi tukea kirjoituttamalla identiteettitekstejä (Cummins & Early, 2011), joissa oppilaat kertovat tarinoita elämästään valitsemillaan kielillä. Kanadassa kehitetty työskentelytapa hyödyntää kirjoittajien monikielisyyttä tarinankerronnassa: sama tarina voidaan joko kirjoittaa rinnakkain kahdella eri kielellä tai pyytää joltakulta apua jommallekummalle kielelle kääntämisessä. Toinen kielistä voi olla koulun opetuskieli. Lisäksi tarinat voidaan kuvittaa. Tarinoita voi myös tallentaa suullisesti eri kielillä. Lasten kotiväkeä kannattaa pyytää avuksi työskentelyssä, esimerkiksi kirjoitusasun tarkistamisessa. Tarinat kannattaa toteuttaa sähköisesti, ja niitä voi esitellä esimerkiksi vanhempainillassa tai muissa tilaisuuksissa.

Haiku-videot

Olen tehnyt useiden oppilasryhmieni kanssa monikielisiä lyhytelokuvia soveltaen Haiku-videoiden ideaa, jonka sain vuosia sitten eräästä koulutuksesta Lotta Petronellalta. Videoissa yhdistellään koulun opetuskieltä, jotakin muuta oppilaan osaamaa kieltä sekä oppilaan ottamia valokuvia. Olen teettänyt tehtävän usein yksilötyönä, mutta kokeilimme kerran suomi toisena kielenä -opetuksen oppilasryhmän ja valmistavan opetuksen oppilasryhmän yhteisprojektia, jossa menetelmää kokeilleet, suomen kielen taidossa hieman pidemmällä olevat oppilaat ohjasivat valmistavan luokan oppilaiden työskentelyä. Mahdollisuuksien mukaan parit käyttivät kaikkia yhteisiä kieliään, ja projekti onnistuikin hyvin tällä tavalla! Erään toisen työskentelykerran lopuksi eräs oppilaistani totesi: ”Onpa ihanaa näyttää tää kotona! Nyt on ensimmäinen kerta, kun pikkusisko ymmärtää, mitä koulussa tapahtuu!” Tämä toteamus tiivistää olennaisesti monikielisen työskentelyn merkityksen oppilaille ja heidän identiteeteilleen.

Haiku-videoiden tekoa voi ohjeistaa seuraavasti:

Videon tekniseen tekoon löytyy paljon ohjeita eri kielillä, mutta suomeksi ohjeita saa, kun kirjoittaa hakusanaksi esimerkiksi editointi tai videoeditori. Aikuisen tuella tehtävän voi toteuttaa myös hyvin nuorien oppilaiden kanssa – nuorin lapsi, jonka kanssa olen tehtävän tehnyt, oli kaksivuotias!

Monikielinen työskentely motivoi

Olen huomannut, että monikielinen työskentely on eri-ikäisistä oppijoista yleensä hauskaa ja innostavaa. Kaiken ikäiset oppijat ovat usein kiinnostuneita uusista kielistä, joten monikielinen pedagogiikka sopii kaikenlaisten ryhmien toimintaan. Oppijat, jotka saavat hyödyntää oppimisessaan muita osaamiaan kieliä kuin koulun opetuskieltä, saavat tukea monikieliselle identiteetilleen ja osoituksen siitä, että kielitaito ja monikielisyys ovat arvokkaita voimavaroja. Monikielisestä pedagogiikasta hyötyvät ja nauttivat kuitenkin ihan kaikki oppilaat: parhaimmillaan samalla sytytetään myös innostus uusien kielien oppimista kohtaan ja koetaan onnistumisia eri kielillä toimittaessa ja leikiteltäessä. Onnistumisen kokemukset ovat tärkeitä itsetunnolle ja oppimiseen sitoutumiselle, ja siksi suosittelen monikielisen pedagogiikan rohkeaa kokeilemista.

Olisi tärkeää, että monikielisyydestä tulisi kiinteä osa oppimisen arkea kaikilla koulutusasteilla. Edellä esitellyt harjoitukset antavat joitakin ideoita siitä, miten tämä käytännössä toteutuu, mutta toivon, etteivät tehtävät jää yksittäisiksi kokeiluiksi vaan antavat pohjaa laajemmalle monikielisen pedagogiikan soveltamiselle kaikkien opettajien työssä. Lisää ideoita monikieliseen, sosiaalista oikeudenmukaisuutta tukevaan pedagogiikkaan saa muun muassa kieli- ja kulttuuritietoiseen opetukseen suunnitellusta oppimateriaaliparista Minästä kiinni ja Kielestä koppi, jotka ovat vapaasti ladattavissa ne tuottaneen hankkeen sivuilta sekä esimerkiksi Language friendly school -hankkeen sivuilta.

Jenni Alisaari (KT) työskentelee yliopisto-opettajana Åbo Akademilla ja erikoistutkijana Turun yliopistossa.

Lähteet

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Acquah, E. O. & Commins, N. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80, 48-58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003

Alisaari, J., Hurme, T.-R., Heikkola, L.M., & Routarinne, S. (2021). Finnish teachers’ beliefs about students’ home language use. Critical Multilingualism Studies, 9(1), 46–76. ISSN 2325–2871. https://cms.arizona.edu/index.php/multilingual/article/view/223/317  

Alisaari, J. & Kilpi-Jakonen, E. (jaettu ensimmäinen kirjoittajuus)(tulossa). Kuuluvuuden tunne ja poissaolot maahanmuuttotaustaisilla oppilailla. Psykologia-lehti.

Aronin, L. (2016). Multi-competence and Dominant Language Constellation. Teoksessa V. Cook & L. Wei (Eds). The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-Competence. Cambridge University Press.

Busch, B. (2006). Language Biographies - Approaches to Multilingualism in Education and Linguistic Research. In B. Busch, A. Jardine & A. Tjoutuku (Eds.), Language Biographies for Multilingual Learning.. PRAESA, 5–18.

Cochran-Smith, M., Ludlow, L., Ell, F.R., O'Leary, M., & Enterline, S. (2012). Learning to Teach for Social Justice as a Cross Cultural Concept: Findings from Three Countries. European Journal of Educational Research, 1, 171–198.

Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society (2. painos). California Association for Bilingual Education.

Cummins, J. & Early, M. (2011) (Toim.). Identity texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. Trentham Books.

Enterline, S., Cochran-Smith, M., Ludlow, L.H. & Mitescu, E. (2008). Learning to Teach for Social Justice: Measuring Change in the Beliefs of Teacher Candidates. The New Educator, 4(4), 267–290, DOI: 10.1080/15476880802430361

García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.

Gonzalez, N., & Moll, L. (2002). Cruzando el Puente: Building bridges to funds of knowledge. Educational Policy, 16, 623641.

Grosjean, F. (2008). Studying bilinguals. Oxford University Press.

Heikamp, T., Phalet, K., Van Laar, C. and Verschueren, K. (2020). To belong or not to belong: Protecting minority engagement in the face of discrimination. International Journal of Psychology, 55, 779–788. https://doi.org/10.1002/ijop.12706

Imppola, L. (2020). Suomi sydämessä. Saksansuomalaisten Suomi-koulun oppilaiden, heidän vanhempiensa ja opettajiensa käsityksiä Suomesta, suomen kielestä ja Suomi-koulusta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.

Kilpi-Jakonen, E. & Alisaari, J. (2021). Does the language spoken at home matter for the education, wellbeing, and sense of belonging of the children of immigrants? And does the answer depend on how we analyse it? INVEST working paper 29. https://osf.io/preprints/socarxiv/fh63x/

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465–491.

Lehtonen, H. (2015). Tyylitellen: Nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.

Moll, L., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132–141.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 96. Opetushallitus. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Saarinen, M. & Zacheus, T. (2019). “En mä oo samanlainen”. Maahanmuuttotaustaisten nuorten kokemuksia ulkopuolisuudesta. Teoksessa Jahnukainen, Markku, Kalalahti, Mira & Kivirauma, Joel (toim.). Oma paikka haussa: Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Helsinki: Gaudeamus, 170–199.

THL 2018 = Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (2018). Kouluterveyskyselyn tulokset nuorilla 2017. https://sampo.thl.fi/pivot/prod/fi/ktk/ktk3/summary_syntypera1?alue_0=87869&kouluaste_0=161293&sukupuoli_0=143993&mittarit_0=200138&mittarit_1=199868#

Zacheus, T. (2019). Kiusaaminen, syrjintä ja rasismi. Kokemuksia peruskoulussa ja toisella asteella. Teoksessa M. Jahnukainen, M. Kalalahti & J. Kivirauma (toim.). Oma paikka haussa: Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Helsinki: Gaudeamus, 137–169.