Monikielisyys resurssiksi yliopistoissa – kielipoliittisesta tahtotilasta käytännön toimintaan

Julkaistu: 5. lokakuuta 2022 | Kirjoittaneet: Nina Reiman, Tuija Lehtonen ja Johanna Saario 

Monet kielet yliopistoissa

Yhteiskunnallisessa keskustelussa on oltu viime vuosina huolestuneita Suomen kielivarannon kaventumisesta, sillä kouluissa opiskellaan yhä vähemmän muita vieraita kieliä kuin englantia (Saarinen & Ihalainen 2020). Kun kielivarantoa kuitenkin tarkastellaan Suomessa nykyään osattujen ja puhuttujen kielten näkökulmasta, kielivaranto on itse asiassa laajentunut ja monipuolistunut (Pyykkö 2017). Yhteiseen kielivalikoimaan on tullut runsaasti uusia kieliä, mikä näkyy myös erilaisissa julkisissa asiakirjoissa kuten perusasteen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmissa (ks. OPH 2014; OPH 2019). Myös Suomen yliopistoissa mainitaan yhtenä kielipoliittisena tavoitteena yhteisön monikielisyyden huomioiminen ja tukeminen. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston kielipolitiikassa (2015, 2) todetaan, että

Jyväskylän yliopiston työkielet ovat suomi ja englanti, joiden lisäksi tiedekunnat ja laitokset käyttävät muita toimintansa kannalta keskeisiä ja tarpeellisia kieliä.

Tämä tahtotila monien kielten rinnakkaiseen käyttöön ei kuitenkaan välttämättä näy konkreettisissa suosituksissa ja käytänteissä (Saarinen 2020), joiden perusteella kielitaitona pidetään ensisijaisesti kotimaisten kielten ja englannin osaamista. Tämä puolestaan on ristiriidassa sen kanssa, että yliopistojen opiskelijajoukko on monimuotoistunut ja monimuotoistuu edelleen – mikä on myös yliopistojen tavoite (ks. myös Darling tässä numerossa). Kysymys kuuluukin, miten yliopistoissa kohdataan tämä monimuotoisuus. Miten otetaan huomioon erilaiset tuen tarpeet? Entä miten hyödynnetään moninaiset kielelliset resurssit ja vastataan esimerkiksi alla näkyvään koulutuksen kehittämisohjelmassa (Jyväskylän yliopiston strategia 2019–2030) esitettyyn tavoitteeseen:

Kaikille yliopistomme opiskelijoille kehittyy JYUidentity: [– –] vahva vuorovaikutusosaaminen, kielitaito ja kulttuuritietoisuus [– –]

Kansainvälisten opiskelijoidemme osaaminen, kulttuurinen resurssi ja asiantuntemus saatetaan suomalaisen yhteiskunnan käyttöön.

Jotta monikielisyys näyttäytyisi aidosti voimavarana ja osana koko yhteisön kielivarantoa, opiskelijoiden omien äidinkielten ja muiden kielten osaamista tulisi hyödyntää nykyistä laajemmin (ks. Pyykkö 2017). Yhtenä välineenä tässä voidaan pitää kielitietoista yliopistopedagogiikkaa. Kielitietoisessa toimintakulttuurissa ymmärretään kielen keskeinen merkitys kaikessa oppimisessa ja arvostetaan kaikkia yhteisön kieliä (ks. OPH 2022), jolloin esimerkiksi monikieliset toimintatavat ovat luonteva osa oppimista ja vuorovaikutusta.

Useampien kielten joustavaa käyttöä ja hyödyntämistä oppimisessa voidaan tukea limittäiskieleilyn pedagogiikalla (translanguaging pedagogy; García & Wei 2014; terminologiasta ja suomalaisesta kontekstista ks. Lehtonen 2021). Kielitietoisuus on tärkeässä roolissa muun muassa perusasteen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa, ja pedagogiikasta onkin keskusteltu paljon (ks. OPH 2014; OPH 2019). Yliopistoissa tätä keskustelua sen sijaan aletaan vasta käydä, ja kielitietoinen ja monikielisyyttä tukeva ja hyödyntävä pedagogiikka on pitkälti vielä periaatteen ideologian asteella. Tässä kirjoituksessa esittelemme muutamia käytännön esimerkkejä ja havaintoja siitä, miten monikielisyys voisi näkyä yliopiston opetuksessa.

Alihyödynnetyt resurssit

Monikielisyyden arvostus on lisääntynyt suomalaisessa koulutuskontekstissa 2000-luvulla, ja siitä puhutaan ja kirjoitetaan paljon. Muun muassa Jyväskylän yliopiston kielipolitiikkaan (2015, 1) kirjatuissa tavoitteissa korostetaan monien kielten rinnakkaista käyttöä:

Moderniin monikielisyyteen kuuluu kielten luonteva ja joustava rinnakkaiskäyttö erilaisissa viestinnällisissä tilanteissa. Eri tilanteissa voidaan käyttää useita läsnäolijoille luontevia kieliä ja kaikkia kieliä ei tarvitse osata samantasoisesti. Mahdollisuus käyttää eri kieliä lisää tasavertaisen osallistumisen mahdollisuutta ja sujuvoittaa viestintää. 

Politiikkateksteissä ei kuitenkaan esitetä, miten tavoitteisiin päästään. Seuraavassa nostamme esiin joitakin käytännön esimerkkejä siitä, miten erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tukea monikielisyyden tunnistamista niin, että sekä opiskelija itse että yhteisö tulee resursseista tietoisiksi. Samalla monikielisyydestä tehdään myös näkyvää, jolloin on mahdollista ohjata opiskelijoita ottamaan monikieliset resurssit käyttöön. 

Esimerkit pedagogisista käytänteistä ovat Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksen JYU.INTEGRA-koulutuksesta, joka on suunnattu kotoutumisvaiheessa oleville maahanmuuttotaustaisille korkeakoulutetuille. Opiskelijoiden tavoitteena on päästä jatkamaan keskeytyneitä korkeakouluopintojaan tai täydentämään aiempaa osaamistaan suomalaisten pätevyysvaatimusten mukaiseksi. Osana JYU.INTEGRA-koulutusta he suorittavat myös oman alansa yliopisto-opintoja joko avoimessa yliopistossa tai erillisopinto-oikeudella tiedekunnissa. Vaikka opiskelijat ovat vasta hakeutumassa tutkinto-opintoihin, he edustavat monella tapaa sitä monikielistä opiskelijajoukkoa, joka suomalaisissa yliopistoissa opiskelee.  

Esimerkkiaineistomme opiskelijoiden (N = 59) kielirepertuaarit kattavat runsaan kirjon kieliä. JYU.INTEGRA-koulutukseen pyrkiviä opiskelijoita pyydettiin hakulomakkeessa arvioimaan omaa kielitaitoaan sekä kertomaan kieliosaamisestaan. Äidinkieliä opiskelijat nimesivät 18, koulusivistyskieliä 15 ja muita osaamiaan kieliä lisäksi 20. Alla havainnollistamme tarkemmin, miten moninaista kielitaitoa opiskelijoilla voi olla. Kuvassa 1 on yhden INTEGRA-koulutuksen opiskelijan laatima kartta arkielämänsä kielistä ja niiden käytöstä. Tehtävänä oli pohtia, missä eri tilanteissa ja mihin tarkoituksiin opiskelijat käyttävät eri kieliä. Harjoituksen tavoitteena oli saada opiskelijat tiedostumaan omista kielellisistä resursseistaan ja samalla tehdä ne näkyviksi opiskeluyhteisölle sekä opettajille.

Kuva 1. Opiskelijan oman arkielämän kielikartta

Esimerkkiopiskelija käyttää arjessaan seitsemää eri kieltä: pashtua, urdua, arabiaa, englantia, suomea, hindiä ja punjabia. Kartasta näkyy, että kieliä käytetään luontevasti ja vaihdellen tilanteen mukaan. Suomea ja englantia käytetään osittain samoihin tarkoituksiin, esimerkiksi kaupassa tai uutisten seuraamiseen, mutta osittain eriytyneesti. Kielenkäyttöä määrittää pitkälti yhteisö ja se, mitä kielellä tehdään: arabia on uskonnon harjoittamisen kieli, urdun kielellä kuunnellaan musiikkia ja katsotaan pakistanilaisia sarjoja, kun taas ystävien kanssa käytetään eri kieliä siitä riippuen, kenen kanssa ollaan. Perheen kanssa puolestaan käytetään useita kieliä limittäin. Kartassa tulevat esiin myös reseptiiviset taidot – hindin ja punjabin ymmärtäminen – jotka erityisen usein jäävät tunnistamatta.  

Kuvio 1 havainnollistaa myös sitä, että opiskelijoiden joukossa on suurten maailmankielten osaajia. Esimerkiksi urdulla on maailmanlaajuisesti noin 230 miljoonaa ja hindillä yli 600 miljoonaa puhujaa. Standardiarabian puhujia puolestaan on noin 274 miljoonaa. (Eberhard ym. 2022.) Kielivarannon näkökulmasta olennainen kysymys onkin, miten tämä monipuolinen kielitaito saataisiin yliopistoyhteisön käyttöön. Yksilön näkökulmasta taas on tärkeää pohtia, miten opiskelijat pystyisivät hyödyntämään monipuolisia kielellisiä resurssejaan opiskelunsa tukena. 

Alla olevassa esimerkissä on katkelma ryhmähaastattelusta, jossa opiskelijat reflektoivat omaa kielenoppimistaan koulutuksen aikana. Katkelmassa opiskelija avaa projektiraportin kirjoittamisen prosessia. Tehtävän tavoitteena on myös jakaa omia, hyväksi havaittuja käytänteitä muiden ryhmän jäsenten kesken.

Kirjoittamisprosessi riippuu aiheesta, koska minun esseeni [tutkimusraportti] oli japanilaisesta näkökulmasta, täytyi lukea japanilaisia lähteitä. Siksi on vaikea ensin aloittaa kirjoittaminen suomeksi. Ei ole vain japaniksi mutta japaniksi, englanniksi, suomeksi kaikki, koska tärkein asia on, että täytyy kirjoittaa ensin, mitä ajattelen. Joskus siis japaniksi, joskus englanniksi tai suomeksi. Tärkeintä on näkökulma. Ensimmäiseksi kirjoitin mind mapin, mikä on tärkeintä... sen jälkeen etsin hyödyllisiä lauseita, akateemisista teksteistä, en vain omasta aiheestani. 

Katkelmassa näkyy hyvin se, että opiskelija näkee kielenkäytön tilanteisuuden: koska hänen raporttinsa aihe liittyi Japaniin, hän käyttää useita japaninkielisiä lähteitä. Kirjoitusprosessin aikana opiskelija käyttää sujuvasti rinnakkain kolmea osaamaansa kieltä valiten kulloinkin sen, joka toimii parhaiten tilanteessa. Hän hyödyntää myös malleja eli muiden kirjoittamia akateemisia tekstejä eri aloilta löytääkseen sopivia ilmaisutapoja omiin tarkoituksiinsa. Katkelma osoittaa myös sen, että tehtävän tavoite ohjaa kielenkäyttöä eikä henkilö varsinaisesti mieti, mitä kieltä hän kulloinkin käyttää. Katkelma onkin oiva esimerkki limittäiskieleilystä. 

Monikielisyys voimavaraksi

Miten monikielisyys voisi siis näkyä yliopiston opetuksessa ja käytänteissä? Esittelemme seuraavaksi kolmivaiheisen etenemistavan, joka on alusta asti ohjannut INTEGRA-koulutuksen suunnittelua ja toteutusta, mutta jota on myös kehitetty eri koulutuskierrosten aikana toimintatutkimuksellisella opetusotteella. Hyvin pienillä tehtävillä on mahdollista tehdä yhteisön monikielisyyttä ja piilossa olevia resursseja näkyviksi sekä hyödyntää niitä. Muutama alla esitetty arkinen esimerkki pedagogisista käytänteistä toimii lähinnä virikkeenä monikielisyyden mahdollisuuksista. Pienetkin teot ovat kuitenkin osoittautuneet usein merkityksellisiksi opiskelijoille: monelle oman monikielisyyden tiedostaminen ja käyttöön ottaminen on ollut uusi ja oppimisen oivalluksia tuottava kokemus. Vaikka monikielisyys on opiskelijoiden arkea, sen merkitystä ja mahdollisuuksia oppimisessa ei välttämättä ole aiemmin tiedostettu. 

Kolmivaiheinen etenemistapa

Kuvasta 2 näkyvät kolmivaiheisen etenemistavan eri vaiheet sekä esimerkkejä niihin liittyvistä käytännön tehtävistä. 

Kuva 2. Monikieliset resurssit voimavaraksi: kolme vaihetta

Ensimmäinen vaihe on tiedostuttaminen, jossa opiskelijan monikielisyys tehdään näkyväksi kaikille, myös hänelle itselleen. Apuna voi käyttää esimerkiksi tässäkin artikkelissa esiteltyä kielikarttaa. Toinen hyväksi havaittu menetelmä ovat (valokuva)kielipäiväkirjat, jotka tarjoavat ikkunan opiskelijoiden kieliarkeen. Päiväkirjassa opiskelija kuvaa esimerkiksi yhden päivän tai viikonlopun ajan kielenkäyttötilanteitaan ja kommentoi niitä haluamallaan tavalla. Molemmissa tehtävissä tuotos myös jaetaan muiden ryhmän jäsenten kesken esimerkiksi keskustellen. 

Tiedostumista seuraa monikielisen repertuaarin käyttöön rohkaiseminen. Tämä vaihe menee osittain päällekkäin ensimmäisen vaiheen kanssa, sillä muiden esimerkit toimivat myös rohkaisuna käyttää opiskelijan hallitsemia kieliä uusissa tilanteissa. Yhteiset metakeskustelut monikielisyydestä, sen roolista ja merkityksestä sekä kielen että sisältöjen oppimisessa samoin kuin muut esimerkit kielenkäyttötilanteista ja -mahdollisuuksista voivat rohkaista kielten aiempaa monipuolisempaan käyttöön. Merkitysneuvottelujen käyminen eri kielillä puolestaan tukee sellaisten opiskelijoiden osallistumista, joiden kielitaito on vielä horjuva. Monikieliset merkitysneuvottelut ovat myös osoitus siitä, että luokassa on tilaa monille kielille samanaikaisesti, jolloin kaikkien opiskelijoiden kielirepertuaarit ovat yhteisessä käytössä. Kieltä tai kieliä ei siis pidetä vain yksilön omaisuutena.

Monikielisen repertuaarin käyttöön rohkaisemisen rinnalla tai sen jälkeen seuraa käyttöön ohjaaminen. Esimerkiksi muistiinpanojen tekemisessä voi käyttää kieltä, joka siinä hetkessä tulee ensimmäiseksi mieleen, koska muistiinpanojen päätehtävä on varmistaa, että tekijä muistaa kuulemansa, näkemänsä tai lukemansa asian. Hyvä esimerkki tästä on edellä esitelty kirjoittamisprosessia kuvaava esimerkki.

Monikieliset repertuaarit avaavat myös mahdollisuuden monipuoliseen tiedonhakuun. Sen sijaan, että tietoa etsitään vain englanniksi tai korkeintaan muilla eurooppalaisilla kielillä, monikielisen opiskelijaryhmän on mahdollista päästä erikielisten lähteiden äärelle. Lähdemateriaalien lukeminen eri kielillä ja niiden vertailu mahdollistavat myös kriittisen lukemisen harjoittelua. Opiskelijaa hyödyttää myös samaan aihepiiriin kuuluvan tekstin lukeminen sekä jollain itselleen ns. vahvalla kielellä että kehittyvällä kielellä. Samalla eri kielten käsitteistö tulee tutuksi ja vahvempi kieli auttaa toisen kielen ymmärtämistä. Näin aihepiirin ottaminen haltuun uudella kielellä on helpompaa. Esimerkit ja keskustelut kirjoittamisprosessin eri vaiheista ja tavoista toimia eri kielillä ovat myös luontevia ja helppoja tapoja edistää omaa kirjoittamisprosessia: paino on sisällön tuottamisessa oikean kielellisen muotoilun hakemisen sijaan. Tämä voi myös nopeuttaa kirjoittamista sekä samalla vähentää kirjoittamiseen liittyvää painetta.

Näkyvyyttä ja arvostusta monikielisille resursseille

Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden edistämisen linjauksissa vuosille 2017–2025 (Kokko ym. 2020) todetaan, että “aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö on osallistava, monikielinen ja -kulttuurinen opiskelu- ja työyhteisö, joka ottaa kansainvälisen osaamisen kehittymisen järjestelmällisesti huomioon opintojen suunnittelussa kaikilla tasoilla.” Olemme edellä esitelleet muutamia käytännön esimerkkejä siitä, miten tähän haasteeseen voisi vastata opetuksen suunnittelun ja toteutuksen tasolla. Jotta yliopisto olisi aidosti monikielinen opiskelu- ja työyhteisö, on koko yhteisön pysähdyttävä tarkastelemaan pedagogisia käytänteitä ja nähtävä myös muiden kuin englannin kielen taito osaamisena. Opiskelijoiden monikielisten resurssien tunnistaminen ja arvostaminen yliopistoissa voivat tehdä tietä sille, että hiljalleen yhteiskunnassa laajemminkin aletaan nähdä koko sen kielivarannon arvo.  

Nina Reiman on suomi toisena ja vieraana kielenä -yliopistonopettaja Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa sekä opettaa suomea ja koordinoi avoimen yliopiston sisältöopintoja INTEGRA-koulutuksessa. 

Tuija Lehtonen toimii suomi toisena kielenä -yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksessa ja on INTEGRA-koulutuksen koordinaattori sekä suomen kielen opettaja.

Johanna Saario toimii suomi toisena kielenä -yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksessa. Hän opettaa INTEGRA-koulutuksessa suomea. 

Lähteet

Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M., Shemsedini, G., Stenberg, H., Saarilammi, M.-L.,  Sarparanta, T., Vuori, H. & Väätäinen, H. (2019). Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2019: 22. https://karvi.fi/publication/taustalla-on-valia-ulkomaalaistaustaiset-opiskelijat korkeakoulupolulla 

Eberhard, D. M., Simons, G. F. & Fennig, C. D. (toim.). (2022). Ethnologue: Languages of the World. Twenty-fifth edition. Dallas, Texas: SIL International. Saatavilla: http://www.ethnologue.com 

García, O. & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism, and education. London: Palgrave Macmillan.

JYU.INTEGRA (2021). Marginaalista valtavirtaan – JYU.INTEGRA. Loppuraportti ja kansallinen selvitys korkeakoulutettujen ja korkeakoulukelpoisten maahanmuuttaneiden kouluttautumisen nykytilasta ja tulevaisuudesta Suomen yliopistoissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskus. Saatavilla: https://movi.jyu.fi/fi/kehittamistyo/integra/jyuintegra_marginaalista_valtavirtaan.pdf 

Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka (2015). https://www.jyu.fi/fi/yliopisto/organisaatio-ja-johtaminen/johtosaanto-ja-periaatteet/dokumentit/kielipolitiikka. Viitattu 17.8.2022.

Jyväskylän yliopiston strategia 2019–2030. Koulutuksen kehittämisohjelma. https://www.jyu.fi/fi/yliopisto/strategia/koulutuksen-kehittamisohjelma-final.pdf

Kokko, T., Spens, K., Aholainen, R., Hakala, J., Hokkanen, J., Holmström, S., Lundin, K., Lähdeniemi, S., Paakkanen, I. & Vihma-Purovaara, T. (2020). Yhteistyössä maailman parasta. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden edistämisen linjausten 2017–2025 seuranta ja kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:14. Helsinki: OKM.

Lehtonen, H. (2021). Kielitaitojen kirjo käyttöön, limittäiskieleilyä luokkaan. Teoksessa Ahlholm, M., I. Piippo & P. Portaankorva-Koivisto (toim.) Koulun monet kielet. Plurilingualism in the school. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2021 / n:o 13, 70–90.

OPH 2014 = Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.

OPH 2019 = Opetushallitus (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet.

OPH 2022 = Opetushallitus (2022). Kielitietoisuus. https://www.oph.fi/fi/opettajille/kielitietoisuus Viitattu 17.8.2022.

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017: 51. 

Saarinen, T. (2020). Higher education, language and new nationalism in Finland: Recycled histories. Cham: Palgrave Macmillan.

Saarinen, T. & Ihalainen, P. (2020). Suomen kielikoulutuspolitiikka menneisyyden, nykyisyyden ja vähän tulevaisuudenkin valossa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/suomen-kielikoulutuspolitiikka-menneisyyden-nykyisyyden-ja-vahan-tulevaisuudenkin-valossa  

Valtioneuvosto (2021). Valtioneuvoston koulutuspoliittinen selonteko. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:24. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-622-8